Mittwoch, 17. September 2014

2014.09.18: Newsletter Bildung

"News" Nr. 38/2014 vom 18.09.2014             Seite 16,17,18,19,20,21

Ressort: Thema der Woche

 

N H. Sichrovsky, S. Zobl, D. Kaindl

 

COVER

 

Du meine Goethe!

 

ÖSTERREICHS SCHULEN SCHAFFEN DIE LITERATUR AB Mit der Zentralmatura beginnt sich das Buch aus dem Deutschunterricht zu verflüchtigen. Autoren, Wissenschafter und Lehrer protestieren.

 

Wohin denn der Literaturunterricht abhandengekommen sei, fragte verblüfft die Mutter einer sechzehnjährigen Wiener Oberstufengymnasiastin beim Deutschprofessor nach. Seit einem Jahr schon vermisse sie, womit zu ihrer Zeit 90 Prozent des geliebten Hauptfachs befasst waren -und worauf Mutter und Tochter, beide begeisterte Leserinnen, sich gefreut hatten. Statt sich in den vier Jahren zwischen fünfter und achter Klasse lesend vom Nibelungenlied zu Grass, Jelinek und Kehlmann vorzuarbeiten, erlernt die Tochter im neusprachlichen Zweig systematisch das Verfassen von Leserbriefen und Bewerbungsschreiben, verfeinert sich im Verständnis von Gebrauchsanweisungen und Zeitungskommentaren und schärft sich in der "Meinungsrede". Ein Begriff, den die Mutter im Duden vergebens suchte.

 

Weniger verblüfft als empört vernahm sie die Antwort des Pädagogen: Literatur wäre "nicht mehr erwünscht" und bloß am Rand vorgesehen, da für die Matura ohne Belang. Deren Erreichung wäre schließlich das Bildungsziel. Um Präzisierung ersucht, entrollte er die Prinzipien der seit diesem Schuljahr für alle Gymnasien verbindlichen schriftlichen Zentralmatura:

 

N Literaturgeschichtliche Fragen sind untersagt.

 

N Die "Leseliste", ein bisher verbindlicher Kanon von 20 bis 40 Werken der Weltliteratur, ist abgeschafft, darf weder verlangt noch geprüft werden.

 

N Vielmehr ist aus drei Großthemen zu wählen, die ihrerseits in je zwei Unterabteilungen zerfallen. Eines der drei Großthemen muss sich auch auf Literatur beziehen. Allerdings marginalisiert und in verquältem bis abstrusem Kontext zu Gebrauchsthemen.

 

Kafka und der Tourismus. Christoph Janacs, Lyriker und Deutschprofessor an einer Höheren Technischen Lehranstalt in Salzburg, setzte sich mit der Interessengemeinschaft (IG) österreichischer Autorinnen und Autoren und mit Intellektuellen wie dem Philosophen Konrad Paul Liessmann an die Spitze der Protestbewegung. Er übermittelt ein surreal anmutendes Beispiel, das den Versuchsschulen anno 2013 vom zuständigen Bildungsinstitut BIFIE zugemutet wurde.

 

"Thema 3: Reisen", steht da. Es folgen Eichendorffs Gedicht "Sehnsucht" und Franz Kafkas wenige Zeilen langes Fragment "Der Aufbruch", das von der metaphysischen Auflösung aller Lebenssicherheit handelt. Das ist der erste, der literarische Teil. Der zweite ist das Faksimile des Artikels "Matura-Reisen: Anbieter werden immer dreister" aus der Kleinen Zeitung. Man möge, so u. a. die Aufgabenstellung, anhand dieser drei Beispiele den Begriff der Reise eingrenzen, sich in die Position eines Maturareisenanbieters versetzen und sich "in angemessener Form" gegen Verunglimpfung der Branche wenden.

 

Skandalös wirkte sich das Verfahren im vergangenen Frühsommer aus: Da wurde unter dem diffusen Titel "Mensch und Natur" ein Romanauszug des unbedeutenden Nazi-Dichters Manfred Hausmann einer Reportage über Staudämme in China gegenübergestellt. Ohne um die Beschaffenheit von Werk und Autor zu wissen, mussten die Probanden einen Textbrocken ideologisch bedenklichster Art lediglich auf seine Kompatibilität mit Umweltfragen untersuchen. "Welche Idioten haben das veranlasst?", fragt da der große österreichische Romancier Gerhard Roth mit der Bitte um wörtliche Zitierung.

 

Das Elend mit den "Textsorten". Der Begriff des Anstoßes lautet "Textsorten": Ihrer neun, unter ihnen die erwähnten Leserbriefe, Kommentare oder Gebrauchsanweisungen, werden bei der Matura verlangt und daher oft schon in der Unterstufe panisch trainiert. Liessmann, der die Materie in der demnächst erscheinenden Streitschrift "Geisterstunde - Die Praxis der Unbildung" thematisiert: "Unter denen ist die Literatur völlig zurückgedrängt, nur noch eine Textsorte unter vielen anderen." - "Literatur ist praktisch eliminiert", empört sich Janacs. "Wir dürfen keine Ganztexte mehr abfragen. Das Ministerium hat die Liste der Pflichtlektüre ausdrücklich verboten. Sämtliche Dramen, Romane oder Erzählungen fallen als Grundlage für die Matura weg. Damit", kommt er auf die noch weiter reichenden Konsequenzen zu sprechen, "sind sie auch als Lehrstoff überflüssig und an vielen Schulen unerwünscht. Maturanten sollen zu Bruchstücken eines Romans, den sie gar nicht kennen, Stellung beziehen. Als sollte man ein Gemälde in Kenntnis von zwei Quadratzentimetern kaufen."

 

38 Prozent lesen nie.

 

Mit anderen Worten: Die 38,1 Prozent Landsleute über 15, die stolz zu verstehen gaben, im demoskopisch abgefragten Jahr kein Buch in die Hand genommen zu haben, sind noch erweiterbar. Und die 34 Prozent, die sich in einer Umfrage aus dem Jahr 2011 als Konsumenten von zehn oder mehr Büchern jährlich deklarierten, könnten mittelfristig eher die 30 Prozent der Kategorie "drei oder weniger" verstärken.

 

Das Unbehagen hat mittlerweile die besten Kreise erfasst. "Alles, was gelesen werden kann, muss auch gelesen werden", verteidigt Literaturnobelpreisträgerin Elfriede Jelinek den Kanon, "sonst wird es immer jemand geben, der glaubt, einem das Wort verbieten zu können. Das wäre den Herrschenden vielleicht ganz recht." Im selben Sinn erklären sich Peter Turrini, Gerhard Roth oder Michael Köhlmeier (siehe oben). Der um eine Generation jüngere Clemens Setz hingegen zieht die Abprüfbarkeit von Kunst generell in Zweifel. Und auch Janacs räumt ein, man habe wohl durch ein Übermaß an lexikalischem Wissen den Pendelausschlag in die Gegenrichtung provoziert.

 

Der Systemfehler.

 

Ursprünglich war das Literaturthema gar nicht vorgesehen, sagt Gerhard Ruiss von der IG Autoren. Nach harschen Einsprüchen bei der damaligen Ministerin Schmied erkämpfte er zumindest das eine Restthema.

 

Eine Enquete mit Gegnern und Befürwortern war vereinbart und wurde so lange aufgeschoben, bis Claudia Schmied nicht mehr zuständig war. Nun will man die Tagung bei der Nachfolgerin durchsetzen.

 

Liessmann: "Das Ganze ist das Resultat eines Systemfehlers, der ausschließliche Kompetenzorientierung in den Mittelpunkt rückt." Was forsch und zweckgerichtet klingt, nennt er den Quell des Verhängnisses: "Man verzichtet darauf, Inhalte anzugeben, zum Beispiel eine literarische Epoche zu verstehen. Es geht nicht mehr darum, zu wissen, dass es zentrale Werke für die Entwicklung der Menschheit gibt, die ein Maturant gelesen haben muss, sondern darum, dass der Schüler irgendeinen Text völlig beliebiger Qualität zum Zweck ökologisch korrekter Meinungsabsonderung mit Staudämmen in China in Verbindung bringen kann. Literatur dient bestenfalls noch als Aufhänger."

 

"Wenn der Lehrer alles andere durch hat, darf er auch lesen", stimmt Ruiss bei. In der Tat ist das Bild der Praxis uneinheitlich. Der Lehrplan verbietet die Lektüre nicht, neben den Lehrbüchern, einem wilden Konglomerat aus Gebrauchstexten und fragmentierter Literatur, wird auch eine sehr gute Literaturgeschichte angeboten. Die aber wird zunehmend zum Luxus für Freizeit-Schöngeister. Zu den Schularbeiten wird alternativ auch ein Literaturthema gestellt. Nur nimmt das kaum noch einer.

 

Manche Kollegen hätten das Lesen mit der Klasse praktisch aufgegeben, sagt Janacs. Andere betrieben es demonstrativ. "Aber", wendet ein nicht genannt werden wollender Deutschprofessor ein, "versuchen Sie das auf die Dauer gegen den Willen der Direktion und gegen die Proteste der Eltern, die ihr Kind nachvollziehbarerweise sicher durch die Matura bringen wollen."

 

Von 90 auf 20 Prozent.

 

Der emeritierte Wiener Germanistik-Ordinarius Herbert Zeman nennt eine Zahl: Hätte die Literatur früher 90 Prozent des Oberstufenunterrichts eingenommen, so wären heute 20 Prozent noch optimistisch gerechnet. "Begonnen hat es an den Universitäten mit der Abschaffung der Literaturgeschichte zugunsten fast ausschließlicher Konzentration auf die Gegenwartsliteratur", verweist er auf die in den späten 60er-Jahren angebahnte Entwicklung. "Damit ist uns das Verständnis für die historische Dimensionierung der großen literarischen Entfaltungen abhandengekommen. Dann ist man von den großen gestalterischen Fragen zum rein Inhaltlichen übergegangen. Zu den heutigen Allerweltsthemen, die mit Literatur nichts zu tun haben, ist es da nur noch ein Schritt. Um die Bedeutung der älteren Literatur überhaupt zu erkennen, braucht man eine Bildung, die weitgehend abhandengekommen ist. Beraten von irgendwelchen Damen und Herren, die aus genau dieser Ausbildung kommen, schafft der Gesetzgeber aus Unbildung die Literatur ab."

 

Der ehemalige Wiener Stadtschulratspräsident Kurt Scholz bestätigt das. "Erst hat man aufgehört, in der Schule Gedichte zu lernen. Dann hat man begonnen, der Klassik zu misstrauen. Dann hat die Literatur überhaupt an Bedeutung verloren. Eine Zeit lang hat uns noch Christine Nöstlinger gerettet, heute ist auch sie abgemeldet. Smart, trendig, PISAtauglich, ein flacher Modernismus: Das ist alles, was die versagende Bildungspolitik zusammenbringt."

 

Leseschwäche selbst gemacht.

 

Tatsächlich wäre das Starren auf die ausschließlich kompetenzorientierte PISA-Studie eines der Hauptprobleme, sagt Liessmann. Und Ruiss: "Die Situation ist grotesk. Einerseits beklagt man den Rückgang der Lesefähigkeit, andererseits schafft man das Lesen ab."

 

Scholz, derzeit Restitutionsbeauftragter der Stadt Wien, macht noch einen heiklen Punkt namhaft: "Dazu kommt die Migration. Klar, dass da viele mit der deutschen Literatur nichts anfangen können." Dem Argument kann Gerhard Roth etwas abgewinnen. Janacs hingegen widerspricht: Er habe keinen Zusammenhang erkennen können. Und Zeman: "Ich bezweifle, dass es überhaupt eine Intention gibt. Womöglich ist das nur die Akzeptanz der Blödheit des Lebens."

 

In Handelsakademien wäre Deutsch als Maturafach schon eliminiert, sagt Janacs. Hier wird dafür ein diffuses Fach namens "Kultur" abgefragt. Noch dramatischer wäre die Situation im Englischunterricht. Die Literatur wäre dort weitgehend verschwunden, in den Berufsbildenden höheren Schulen explizit unerwünscht. "Aber auch im Gymnasium ist es möglich, dass jemand die Englisch-Matura besteht, ohne je eine Zeile von Shakespeare gelesen zu haben."

 

Das sagt die Ministerin.

 

Von NEWS um Stellungnahme gebeten, ließ uns Ministerin Heinisch-Hosek den 2004 erstellten Oberstufenlehrplan zukommen. Die Vermittlung der Literaturgeschichte und das Verständnis literarischästhetischer Botschaften sind da festgeschrieben, doch waren die praktischen Voraussetzungen zehn Jahre vor der Zentralmatura naturgemäß anders. Der Literaturkanon sei abgeschafft worden, "damit die Lehrerinnen und Lehrer die gesamte Vielfalt literarischer Texte für den Unterricht ausschöpfen können", ergänzt das Ministerbüro. Die Auseinandersetzung mit literarischen Texten habe man sogar ausgebaut. Gern wird in diesem Zusammenhang auf einen autonom gestalteten "Themenpool" für die mündliche Matura verwiesen: Hier könnten die Schulen selbst ihre Schwerpunkte setzen. Praktiker Janacs kann der Errungenschaft indes nichts abgewinnen: "Die Pools sind höchst problematisch, weil die Themen ganz weit gefasst sind, zum Beispiel ,Gender'. Aus dem Pool zieht der Kandidat einen Zettel, der mit Literatur gar nichts zu tun haben muss und sich auch nicht auf geschlossene Texte beziehen darf. Viele Kollegen lassen die Literatur deshalb gleich weg."

 

Die Chancen der Zentralmatura. Dabei will Liessmann die Zentralmatura gar nicht a priori infrage stellen. "Man kann sie durchaus auch intelligent gestalten. Die Sache sähe anders aus, wenn, wie in deutschen Bundesländern, die Leseliste der 40 zentralen Werke der Weltliteratur gefordert wäre. Wenn da Stifters ,Nachsommer' steht, kann man sehr wohl das Verhältnis des Menschen zur Natur erfragen. Aber in Österreich ist die Zentralmatura unintelligent." Die Folgen sieht er im Bereich der Verheerung: "Die Matura ist damit wesentlich ideologiebehafteter als je zuvor. Unter dem Vorwand, Literatur zu interpretieren, werden die Schüler darauf trainiert, sich gesellschaftlichen Erwartungshaltungen und der Mainstream-Ideologie anzupassen. Was man nicht mehr lernt, ist, ein Gefühl für die Literatur zu entwickeln, die ein Wert für sich ist. Hätte ich mit 16 Jahren nicht Handke und Bernhard entdeckt, wäre meine Sozialisation anders verlaufen. Heute kann man nur hoffen, Eltern und Lehrer zu haben, die das privat betreiben."

 

Und Literaturpapst Zeman: "Ich halte das für den Ausverkauf Europas. Von Homer über Shakespeare und Goethe zu Kafka und der Gegenwart - wenn wir das nicht mehr kennen, verkaufen wir unsere letzte Bastion. Dann sind wir bald ein geistig heimatloser Naturraum."

 

Aber über chinesische Staudammprojekte wissen wir dann alles.

 

Elfriede Jelinek

 

Also ich kann nur für mich selbst sprechen. Seit ich es kann, habe ich immer nur gelesen (vorher wurde mir fast ununterbrochen vorgelesen). Schon als Schülerin habe ich mich durch den sogenannten Kanon hindurchgearbeitet (obwohl ich da, wie jeder, auch große Lücken habe und der Kanon ja selbst, als historischer Filter, Lücken erzeugt) wie durch einen riesigen Berg Essen im Schlaraffenland. Alles, was gelesen werden kann, muss auch gelesen werden, sonst wird es immer jemand geben, der glaubt, einem das Wort verbieten zu können. Das wäre den Herrschenden vielleicht ganz recht.

 

Michael Köhlmeier

 

Mit dem Literaturunterricht wird den Menschen die grundlegende Kulturtechnik genommen, sich sprachlich auszudrücken. Das ist Sabotage an der Zivilisation. Sprache lernt man am besten durch das Lesen. Daran kommt man nicht vorbei. Man nimmt den Kindern sonst die Möglichkeit der Bezauberung unter dem Aspekt, dass man Literatur am Arbeitsplatz nicht braucht. Aber nur, wer sich gut ausdrücken kann, bekommt den besseren Job. Ohne Sprache kann man auch am Glück nicht arbeiten. Man nimmt den Menschen die Technik, sich Freude zu bereiten.

 

Peter Henisch

 

Ich sehe darin einen signifikanten Beitrag zu einer Entwicklung, die seit Jahren vorangetrieben wird. Lesen (und Schreiben) gefährdet die Dummheit. Ja, genau. Auf der einen Seite bejammert man das Vordringen eines neuen Analphabetismus, auf der anderen trägt man durch Maßnahmen wie diese dazu bei. Wieso hat ein kleines Land so viele interessante Autorinnen und Autoren hervorgebracht? Das war eine Frage, die noch in den 70er-Jahren oft gestellt wurde, und die Kulturpolitik, die es damals noch gab, wusste das zu schätzen. Nebenbei hatte dieses Land einen hoch belesenen Kanzler (Kreisky, Anm.), der damit rechnen konnte, dass sein Wahlvolk nicht nur Bahnhof verstand.

 

Clemens Setz

 

Ich würde gern gegen kulturfeindliche Entwicklungen und ein sich gegenseitiges Unterblöden durch die Beschränkung auf das Lesen von Sachtexten polemisieren, wenn klar wäre, dass dadurch ein echter Schaden entsteht. Literaturunterricht kann auch problematisch sein: Muss man zu viel lesen, kann es sein, dass einem das Lesen für immer vergällt wird. Lesen von Literatur mit einer Schulnote zu verbinden, ist obszön. Statt Literatur zu prüfen, soll man sie reich im Unterricht vorkommen lassen und lehren, wie man sie genießt.

 

Peter Turrini

 

Der Literaturunterricht in den Oberstufen der Gymnasien verschwindet mehr und mehr. Wenn der Klang und die Vielfalt der dichterischen Worte verstummen, dann wird es auch in den Oberstübchen der Gymnasiasten immer stiller und leerer. Wer will das?

 

Gerhard Roth

 

Ich frage mich, ob das nicht auch vom hohen Prozentsatz zugewanderter Kinder kommt, für die deutschsprachige Literatur zu viel Lernmaterial bedeutet. Ich bin kein Mitglied einer Kirche, aber wir können nicht diskutieren, dass wir im christlichen Abendland leben und dass dieses Europa aus der jüdischgriechisch-christlichen Entwicklung kommt. Wenn wir unser Wissen über Kunst aufgeben, schaffen wir uns selbst ab. Musik und Kunst wurden schon marginalisiert, jetzt ist das Lesen dran. Das ist nackte Ideologie: Wir sollen uns von unserer Kultur trennen, unsere Ausbildung soll auf den Arbeitsprozess zugeschnitten werden.

 

Marlene Streeruwitz

 

Wie die Demokratie kommt unsere Literatur aus dem 18. Jahrhundert und es ist ja auch logisch, dass nur Personen, die wissen, in welcher Vielfalt Geschichten erzählt werden können, ihre eigenen Leben als ihre eigene Geschichte begreifen können. Erst aus einem solchen Wissen kann frei und demokratisch gehandelt werden. Ohne die Vielfalt dieser Erzählungen, wie sie die Literatur vorlegt, kann die Politik bei vorgeschriebenen Texten bleiben, unter die die Leben der Personen eingeordnet werden müssten, und die Personen verblieben im Gefängnis der Sprachlosigkeit. Zur Kultur der Demokratie gehört die Literatur als Modell der Freiheit.

 

 

Die Presse – 18. September 2014

 

 

Betragensnote: Aufwertung oder Aus?

Elternvertreter kritisieren die Intransparenz bei der Vergabe der Betragensnoten und fordern deren Abschaffung. Lehrer wollen sie hingegen aufwerten.

Wien. Die sogenannte Betragensnote steht derzeit in der Kritik. Der Wiener Elternverband an Höheren und Mittleren Schulen hat die Diskussion über die Sinnhaftigkeit einer solchen Note gestern, Mittwoch, erneut angestoßen. Die Eltern fordern entweder mehr Transparenz bei derNotengebung oder eine völlige Abschaffung der Betragensnote, wie der ORF online berichtet hat.

Sie bemängeln, dass das Zustandekommen einer Betragensnote (Sehr zufriedenstellend, Zufriedenstellend, Wenig zufriedenstellend, Nicht zufriedenstellend) für die Eltern häufig nicht nachvollziehbar ist. „Nachdem jede Schule anders mit den Noten umgeht und es keine klare Regelung gibt, hat es keine Aussage, außer dass es Kindern Zukunftschancen verbaut“, sagt Elternvetreterin Elisabeth Rosenberger und verweist auf Schwierigkeiten bei Schulwechsel oder Berufsschulpraktikum. Von einer Reform der Betragensnote wünscht sich Rosenberger dementsprechend klare Beurteilungsrichtlinien und eine individuelle Begründung für die jeweilige Note.

Aus dem Bildungsministerium gibt es dafür eine Abfuhr: „Eine Abschaffung der Betragensnoten ist derzeit kein Thema“, hieß es auf Anfrage der „Presse“. Im Wiener Stadtschulrat zeigt man sich ebenso skeptisch: Eine Abschaffung der Betragensnote wäre ein „falsches Signal, weil es nahelegen würde, dass das Benehmen in der Schule kein Thema ist“, heißt es dort.

„Grüßen ist aus der Mode“

Die Vergabe von Betragensnoten ist gesetzlich geregelt. Sie steht ab der fünften Schulstufe sowohl in den Schulnachrichten als auch in den Zeugnissen. Interessant ist, dass das Gesetz es ausdrücklich verbietet, in der letzten Stufe einer Schulart eine Betragensnote zu vergeben. In der vierten Klasse Haupt- oder Neue Mittelschule wie auch in der achten Klasse Gymnasium gibt es also keine Betragensnote. Außerdem wird diese nicht vergeben, wenn der Schüler seine Schulpflicht absolviert hat und die Schule verlässt.

Dabei sehen Lehrervertreter – wie AHS-Gewerkschafter Eckhard Quin und Pflichtschulgewerkschafter Paul Kimberger – die Betragensnote als wichtige Orientierungshilfe für abnehmende Institutionen – also Schulen, Firmen und Lehrbetriebe. Beide Gewerkschafter sind klar gegen die Abschaffung der Betragensnote. „In einer Zeit, in der geklagt wird, dass die Kinder nicht mehr grüßen können, wäre das nicht sinnvoll“, sagt Quin. Kimbergers Argumentation ist ähnlich: „Grüßen und Pünktlichkeit sind scheinbar Tugenden, die aus der Mode gekommen sind. Eine Abschaffung wäre dementsprechend ein Schritt in die falsche Richtung.“

Kimberger wünscht sich sogar eine Aufwertung der Betragensnote. Seine Idee: eine schriftliche Bewertung in vorgegebenen Kategorie wie etwa in den Bereichen soziale Kompetenz, Motivation, Teamfähigkeit, Engagement und Äußere Form der Arbeiten. „Schüler können sich durch gute Noten in diesem Bereich ja auch Vorteile bei Bewerbungen schaffen“, so der Lehrervertreter.

AHS-Gewerkschafter Quin sieht eine solche Aufschlüsselung skeptisch, kann aber einer schriftlichen Begründung für die Noten Wenig zufriedenstellend und Nicht zufriedenstellend etwas abgewinnen. „Bei Sehr zufriedenstellend und Zufriedenstellend“, sagt Quin, „schafft eine schriftliche Begründung nur unnötige Arbeit.“ (j.n./beba)

 

 

Die Presse – 18. September 2014

 

 

Liessmanns Protest gegen das Kompetenz-Abrakadabra

Eine denkwürdige Schrift, die die Kompetenzfetischisten in unseren Schulen und Universitäten als Verräter der Bildung entlarvt.

 

Die „Neue Zürcher Zeitung“ vom vergangenen Dienstag kündigte den Artikel auf der ersten Seite mit einem großen Bild an, und tatsächlich handelte es sich bei diesem Beitrag um einen glutvollen Aufruf, der berechtigt eine ganze Seite füllend auf „eine der radikalsten Veränderungen an Schulen und Universitäten“ hinwies, die gleichsam gespenstisch, aber deshalb nicht weniger wirksam die Bildungseinrichtungen durchdringt: Die Rede ist von Konrad Paul Liessmanns Protest gegen das Kompetenz-Abrakadabra der selbst ernannten Bildungsexperten.

Gegen Kompetenz als Begriff ist nichts einzuwenden. Wir wünschen uns kompetente junge Menschen. Doch sobald Theoretiker der Didaktik dieses Wort in den Mund nehmen, verbinden sie damit ein Programm, das zwar verführerisch gut klingt, aber in Wahrheit schnurstracks in den Orkus der Unbildung, gar schlimmer noch: der Halbbildung führt. Denn, so behaupten die Kompetenzfetischisten, all das sei hinfällig, was man in alter Tradition glaubte, lehren und vermitteln zu müssen. Das sei doch bloß totes Wissen. Das sei in der modernen Schule und Universität nicht mehr gefragt. Vielmehr gelte es, „brauchbare Fähigkeiten zu erwerben“, und das Ziel der kompetenzorientierten Schulung sei „der umfassend kompetent gewordene Mensch, der mit Fähigkeiten ausgestattet ist, die es ihm angeblich erlauben, in jeder Situation die angemessenen Entscheidungen zu treffen“.

Was nützt dir Wissen, fragt der Kompetenzfetischist, wenn du vor Problemen stehst? Ich biete dir Besseres an, behauptet er vollmundig, nämlich Probleme als Herausforderungen zu begreifen und diese zu bewältigen.

Als Fußnote zu Liessmanns denkwürdiger Schrift sei angemerkt: Entmündigung und Hybris laufen mit diesem Kompetenzgerede einher.

Entmündigung, weil man es ablehnt, Wissen bloß zu vermitteln, und denjenigen, die es in sich aufnehmen, nicht zutraut, damit in eigener Verantwortung umzugehen. Vielmehr möchte man Handlungsschemata so aufzwingen, dass die Opfer der kompetenzorientierten Schulung normgemäß agieren. Und der Unzahl von Situationen, bei denen korrektes Reagieren gefragt ist, entspricht eine Legion verschiedenster Kompetenzen. „Der für die Schweiz vorgelegte Lehrplan 21 brachte es für die Grundschule angeblich auf 4500 Kompetenzen, die entwickelt, geübt, getestet, überprüft und angewandt werden sollen.“

Hybris, weil die Kompetenzfetischisten an die universelle Lösbarkeit aller Probleme glauben, die sich scheinbar ergibt, wenn man „Kompetenzorientierungskompetenz“ (sic!) entwickelt. Etwas, was die Propagandisten der Kompetenz naturgemäß für sich in Anspruch nehmen.

Und ich armer Tor lehre noch als wie zuvor. Eine Sünde gegen die kompetenzorientierte Lehre begehe ich nach der anderen. Studentinnen und Studenten der Elektrotechnik lernen von mir Mathematik, und wenn das Wort Limes in der Vorlesung fällt, erzähle ich den künftigen Ingenieuren vom Hadrianswall (der am heutigen Tag vielleicht an Höhe gewinnt; dass ich solides Wissen um den Limes im mathematischen Kontext ausführlich lehre, versteht sich ja von selbst.)

Wie darf ich mir solche Exzesse erlauben, hat doch das Wissen um die Herkunft des Wortes, ein Exkurs in die römische Geschichte mit der zu erzielenden mathematischen Kompetenz nicht das Geringste zu tun?

Vielleicht könnte ich mich mit einer Art Transferkompetenz schamhaft entschuldigen – aber damit komme ich bei den strengen Kompetenzfetischisten auch nicht durch, denn nie werde ich die mir Anvertrauten darüber befragen. Das gehört zu keinem Test. Ich vermittle es einfach als Aperçu, nicht mehr.

Vielleicht käme ich mit einer Rüge davon, wenn ich es nur einmal täte. Aber ich bin Wiederholungstäter. Weil ich daran glaube, dass wertvolles Wissen ein Kleinod ist. Und weil ich die Kompetenzfetischisten als Verräter der Bildung verachte.

E-Mails an: debatte@diepresse.com

Zum Autor:

Rudolf Taschner
ist Mathematiker und Betreiber des math.space im
quartier 21, Museumsquartier Wien. Taschner bezieht sich hier auf das Buch von Konrad Paul Liessmann: Geisterstunde: Die Praxis der Unbildung. Zsolnay-Verlag. Das Buch wird am 29. September offiziell präsentiert.

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"Neue Zürcher Zeitung" Nr. 214 vom 16.09.2014               Seite: 17

Ressort: Meinung und Debatte

 

Auswärtige Autoren

 

International

 

Das Verschwinden des Wissens

 

Unter dem Deckmantel der «Kompetenzorientierung» hat sich eine Grundkonstellation des Erkennens und damit der Bildung glatt in ihr Gegenteil verwandelt. Von Konrad Paul Liessmann

 

   Es ist gespenstisch: Wie von Geisterhand geführt, hat sich in den letzten Jahren, von der Öffentlichkeit nahezu unbemerkt, eine der radikalsten Veränderungen an Schulen und Universitäten vollzogen, ein Bruch mit einer jahrhundertealten Tradition, eine völlige Neuorientierung dessen, was Bildungseinrichtungen zu leisten haben und was die Absolventen solch einer Einrichtung auszeichnen soll. «Kompetenzorientierung» lautet das Zauberwort, das nun die Lehr- und Studienpläne dominiert, das alles, was man bisher glaubte lehren und vermitteln zu müssen, hinfällig werden lässt, das endlich garantieren soll, dass anstelle toten Wissens brauchbare Fähigkeiten erworben werden, und das verspricht, dass nichts Unnützes mehr gelernt wird, sondern nurmehr das, was mit der Lebenswelt von Schülern und Studenten, mit ihren Bedürfnissen und Problemen zu tun hat oder auf diese anzuwenden ist.

 

   Das Ziel von Bildungsprozessen ist nicht mehr eine wie auch immer definierte Bildung, sondern der umfassend kompetent gewordene Mensch, der mit Fähigkeiten ausgestattet ist, die es ihm angeblich erlauben, in jeder Situation die angemessenen Entscheidungen zu treffen. Gleichzeitig verspricht die Umstellung von Bildung auf Kompetenzen endlich verlässliche Instrumentarien zu schaffen, um genaue Messungen und Bewertungen dieser Fähigkeiten vornehmen zu können.

 

   Historisch gesehen wurzelt das Kompetenzkonzept nicht in der Pädagogik oder Bildungstheorie, sondern in der Ökonomie. Die ersten Kompetenzmessungsmodelle wurden mit dem Ziel entwickelt, Prüfungsverfahren für die unterschiedlichsten Fähigkeiten, Fertigkeiten und Persönlichkeitsmerkmale von Menschen zu gewinnen, um deren Einsatz für Unternehmen zu optimieren. Durchaus in diesem Geist wurde dieses Konzept dann in die Pädagogik übertragen und machte dort Karriere. Heinrich Roth, der den Begriff der Kompetenz in den Erziehungswissenschaften propagierte, hatte noch im Anschluss an klassische emanzipatorische Konzepte als zentrales Bildungsziel die «Mündigkeit» definiert und diese als «Kompetenz für verantwortliche Handlungsfähigkeit» bestimmt. Die von ihm vorgeschlagene Unterscheidung in «Selbstkompetenz», «Sachkompetenz», «Methodenkompetenz» und «Sozialkompetenz» eröffnete allerdings die verhängnisvolle Perspektive auf eine beliebige Erweiterung der Grundkompetenzen: Derzeit wird neben der «Handlungskompetenz» gerade die «Systemkompetenz» entdeckt.

 

   Wirkmächtig wurde allerdings die Definition der Kompetenz, wie sie Erich Weinert im Auftrag der OECD entwickelt hat: Kompetenz umfasst «die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können». Was sich hinter dieser hypertrophen und vielzitierten Formulierung verbirgt: Es geht nicht nur um die Vermittlung von Fähigkeiten und Fertigkeiten – von Wissen, Erkenntnis und Neugier ist ohnehin nicht mehr die Rede –, sondern auch um Bereitschaften, also Haltungen, es geht um die Kontrolle und Steuerung von inneren Beweggründen, Absichten und sozialem Verhalten; dies mit dem Ziel, Problemlösungen «nutzen» zu können – was immer dies heissen mag.

 

   Was theoretisch noch als interessante Wende in der pädagogischen Anthropologie diskutiert werden konnte, erwies sich – kaum gelangten diese Konzepte in die Hände von Fachdidaktikern, empirischen Bildungsforschern, Schulreformern und ministeriellen Bürokratien – in der Praxis als verheerend. Abgesehen davon, dass sich durch diese folgenreiche und massgebliche Kompetenzdefinition die Vermutung bestätigt, dass es bei der Entwicklung und Überprüfung von Kompetenzen immer um den Zugriff auf die Innerlichkeit und die damit verbundenen Formen von Bereitschaft geht, waren dadurch zwei wesentliche Gesichtspunkte der Kompetenzorientierung festgelegt: Alles dient dem Lösen von Problemen und muss deshalb als eine Form von Handlung beschrieben werden können; und alles Problemlösen ist nur dann sinnvoll, wenn es erfolgreich eingesetzt und genützt werden kann, also auf konkrete Situationen unterschiedlichster Art angewandt werden kann.

 

   Dass es Ziel eines Lernprozesses sein kann, eine vermeintliche Selbstverständlichkeit oder erfolgreiche Praxis überhaupt erst als – womöglich gar nicht lösbares – Problem zu erkennen, kommt diesem Konzept nicht mehr in den Sinn. Gleichzeitig erlaubt es der Kompetenzbegriff, als Universalkonzept eingesetzt zu werden, das nach Gutdünken differenziert und aufgefächert werden kann. Dies führt im praktischen Umgang mit dem Begriff der Kompetenz dann zu solchen Absurditäten wie vollkommen beliebigen Kompetenzzuschreibungen, da ja jede menschliche Tätigkeit irgendwie auch als eine Form von Kompetenz aufgefasst werden kann. Jede noch so einfache Aktivität oder Lernanstrengung kann deshalb in eine Unzahl von Kompetenzen übergeordneter und untergeordneter Art zerlegt werden.

 

   Der für die Schweiz vorgelegte Lehrplan 21 brachte es für die Grundschule angeblich auf 4500 Kompetenzen, die entwickelt, geübt, getestet, überprüft und angewandt werden sollen. Das geht natürlich nur, wenn noch jede Selbstverständlichkeit als Kompetenz gewertet und bewertet wird und stimmige Lern- und Kommunikationsprozesse bis zur Unkenntlichkeit zergliedert und isoliert werden. Dass Schüler «ihre Aufmerksamkeit auf sprechende Personen richten können», wird dann gleich zu einer Kompetenz hochstilisiert. Es verwundert wenig, dass sich zu diesem Lehrplanprojekt eine Protestbewegung aus Lehrern und Wissenschaftern gebildet hat.

 

   Da Kompetenzen nur als operationalisierbare Tätigkeiten beschrieben werden dürfen, begann für die Autoren der kompetenzorientierten Curricula die Suche nach den entsprechenden Verben – denn einfach einen Stoff, eine Sache, eine Aufgabenstellung, ein Thema als Gegenstand eines Unterrichts zu benennen, war von nun an verboten. Die nun vorliegenden kompetenzorientierten Lehr- und Studienpläne sind nicht nur Ausdruck abstruser fachlicher und didaktischer Konzepte, sondern auch ein vorläufiger Tiefpunkt in Hinblick auf sprachlichen Ausdruck und Stil. Kein Mensch mit Sprachgefühl kann solche Curricula lesen, ohne nicht in eine tiefe Depression zu verfallen. Oder wie anders soll man auf Formulierungen dieser und ähnlicher Art reagieren: «Über Lesefähigkeiten verfügen – Lebendige Vorstellungen beim Lesen von Texten entwickeln – Schreibabsicht klären – Inhalte (sic!) verstehend zuhören – zu Texten Stellung nehmen – bei der Beschäftigung mit Texten Sensibilität und Verständnis für Gedanken und Gefühle und zwischenmenschliche Beziehungen zeigen – Texte auf Wirkung überprüfen – Lernergebnisse präsentieren.»

 

   Das Schöne daran: Diese Beschreibungen geben natürlich keine Auskunft, wann und unter welchen Bedingungen solch eine Kompetenz zufriedenstellend zur Schau gestellt wurde. Wann und wie zeigt denn ein Schüler Sensibilität angesichts eines literarischen Textes? Wenn er bekundet, betroffen zu sein? Wenn er sagt, dass es ihm schon einmal ähnlich ergangen sei? Wenn ihn das Gelesene an seine Familie oder Freunde erinnert? Wenn er zugibt, dass das alles nicht sein Problem ist? Dass dort, wo darüber hinaus in diese Kompetenzorientierungen gesellschaftspolitische Zielsetzungen eingeschmuggelt werden, alles in blanke Ideologie umschlagen muss, versteht sich fast von selbst. Denn was sonst verbirgt sich etwa hinter folgendem Punkt des österreichischen Lehrplans für die Oberstufe der Allgemeinbildenden Höheren Schulen (Gymnasien): «Zu sprachkritischen Diskursen (feministische Sprachkritik, politisch korrekte Sprache) beitragen»? Der Schüler, der in solch einer Unterrichtseinheit etwa mit Verweis auf das Buch «Genug gegendert» von Tomas Kubelik das generische Maskulinum verteidigte, wird von seiner Lehrerin wohl kaum die entsprechende Kompetenzbescheinigung ausgestellt bekommen. Unter dem Titel «Kompetenz» und den damit verbundenen Versprechen objektiver Bildungsstandards und ihrer Messbarkeit hat sich eine bisher noch nie gekannte Subjektivität und Beliebigkeit in die Unterrichtspraxis eingeschlichen, bei gleichzeitiger exzessiver Ausdehnung des bürokratischen Aufwands. Das erklärt, warum die Verben, mit denen angeblich Kompetenzen exakt beschrieben werden, sich für eine Grundschule und für eine Sekundarstufe II in nichts voneinander unterscheiden.

 

   Die Grundkompetenzen des Philosophieunterrichts in Österreich heissen zum Beispiel Wahrnehmen und Verstehen, Analysieren und Reflektieren, Argumentieren und Urteilen, Sich-Orientieren und Handeln. Anbei: Dass diese Kompetenzen identisch sind mit jenen, die im Religionsunterricht vermittelt werden sollen, überrascht nicht: Es ist ja alles eins. Sieht man allerdings genauer hin, erwerben Schüler im Philosophieunterricht zum Beispiel eine «phänomenologische Kompetenz», die allerdings nicht darin besteht, dass sie eine Ahnung von der philosophischen Richtung der Phänomenologie, wie sie Edmund Husserl begründet hat, bekommen, sondern sie werden in den Stand gesetzt, «eigene Bewusstseinszustände mitzuteilen». An solch eine Philosophiestunde, in der Bewusstseinszustände, und zwar sogar eigene, mitgeteilt werden, möchte man ernsthaft gar nicht denken.

 

   Stutzig könnte man allerdings werden, wenn auch eine «dekonstruktivistische Kompetenz» vermittelt werden soll. Abgesehen von der vielleicht pikanten Frage, ob Paul de Man oder Jacques Derrida im Besitz dieser Kompetenz gewesen waren, verbirgt sich dahinter die Aufforderung an die Halbwüchsigen, «kreativ mit vorgegebenen Materialien umzugehen» und dabei «Neuartiges zu kreieren». Die Praxis der Unbildung schreckt vor nichts zurück.

 

   Solche Kompetenzen lassen sich tatsächlich für jeden Gegenstand beliebig generieren und vermehren. Für den Philosophieunterricht zum Beispiel ist das Konzept massgeblich, das Anita Rösch entworfen hat und das neben den oben genannten Grundkompetenzen bis zu 40 Teilkompetenzen kennt, die, fein säuberlich zu einer Kompetenz-Pyramide aufgetürmt, an der Basis die «Reflexionskompetenz» und an der Spitze die unvermeidliche «Handlungskompetenz» nennen. Man kann nur hoffen, dass es noch Philosophielehrer gibt, die sich mit dem Denken begnügen und auf das Handeln grosszügig verzichten. Dazwischen findet man etwa die interkulturelle Kompetenz und die Konfliktlösungskompetenz. Was Letztere betrifft, hätte ein Blick in das wunderbare Buch «Kampfplätze der Philosophie» von Kurt Flasch die Autorin vielleicht dazu bringen können, zumindest für den Philosophieunterricht auch eine Konfliktverschärfungs- oder Konfliktzuspitzungskompetenz einzufordern.

 

   Immerhin: Auch von Sachkompetenz ist allenthalben noch die Rede, allerdings gibt es für diese weder verbindliche Inhalte noch Themen. Wenn in den Curricula solche Inhalte benannt werden, dann nur exemplarisch, als Beispiel, als eine Möglichkeit, die jederzeit durch eine andere ersetzt werden kann. Damit aber ist der Punkt erreicht, an dem die Kompetenzorientierung tatsächlich in eine Negation jedes verbindlichen Wissens umschlägt. Denn all die geforderten Kompetenzen lassen sich an jedem beliebigen Gegenstand erwerben, Reflektieren und Analysieren kann man alles Mögliche, dazu bedarf es keiner spezifischen fachlichen Inhalte. Kein Philosophielehrer verstiesse gegen die Idee der Kompetenzorientierung, der ein Jahr lang Philosophie unterrichtete, ohne dass der Name eines Philosophen fiele, ein philosophisches Buch zitiert würde, eine philosophische Theorie oder ein philosophisches Argument Erwähnung fände, und natürlich müsste auch kein philosophischer Text gelesen werden. Nach einigen Jahren kompetenzorientierten Unterrichts werden auch die grössten Namen der Philosophie, die bedeutendsten Werke der Weltliteratur, die wichtigsten Gestalten der Geschichte zu Fremdwörtern geworden sein.

 

   Blickt man genauer hin, muss man erkennen, dass sich unter dem Deckmantel der Kompetenzorientierung eine Grundkonstellation des Erkennens und damit der Bildung glatt in ihr Gegenteil verwandelt hat. In dem Masse, in dem Kompetenzen als formale Fertigkeiten verstanden werden, die an beliebigen Inhalten erworben werden können, konterkariert man die Idee jedes durch Neugier motivierten Erkenntnis- und damit Bildungsprozesses: Kompetenzorientierte Kinder und Jugendliche werden schlicht um die Faszination gebracht, die von einer Sache, einem Thema, einem Gegenstand, einem Namen, einem Buchtitel, einer Frage ausgehen kann; sie werden damit um die Chance gebracht, überhaupt ein substanzielles Interesse an der Welt und an sich selbst entwickeln zu können. Gerade die vielgerühmte «Selbstkompetenz» erweist sich als ungeheuerliches Betrugsmanöver, an dessen Ende die Phraseologie des Selbst jede Form der Selbsterkenntnis sabotiert.

 

   Aber auch die Wissenschaft selbst, wie sie zumindest an Universitäten betrieben und gelehrt wird, muss sich dem Druck der Kompetenzorientierung beugen. Zumindest die Hochschuldidaktik setzt ganz auf diese neue Mode, mit zum Teil skurrilen Ergebnissen, deren Unterhaltungswert nicht gering veranschlagt werden dürfte. So kommt eine «Delphi-Studie» zur Frage der Kompetenzorientierung in der Hochschuldidaktik zu dem Ergebnis, dass für Lehre, Prüfung und akademische Selbstverwaltung mindestens 30 Kompetenzen erforderlich sind, darunter – man glaubt es kaum – «Kompetenzorientierungskompetenz», aber auch «Prüfungskompetenz» ist gefragt, ebenso «Innovationskompetenz» und «Durchhaltevermögen» – Letzteres wird bald hoch im Kurs stehen, geht die Entwicklung weiter wie bisher. Tröstlich, dass von Universitätslehrern immerhin auch eine «ethische Grundhaltung» und sogar «Fachwissen» eingefordert wird. Aber auch hier gilt: Eine Hochschule hat nicht in erster Linie Wissen zu vermitteln oder in die Arbeitsweise der Wissenschaften einzuführen, sondern die «Handlungskompetenzen» der Teilnehmer zu entwickeln.

 

   Zukünftige Bildungsforscher werden in der Umstellung auf die Kompetenzorientierung vielleicht den didaktischen Sündenfall unserer Epoche sehen, die Praxis der Unbildung schlechthin, und womöglich zur Einsicht kommen, dass Kompetenz genau das bedeutet, was der Philosoph Odo Marquard einst manchen «kompetenten» Vertretern seiner eigenen Zunft unterstellt hatte: Sie seien für nichts zuständig, zu manchem fähig und zu allem bereit. Aber vielleicht ist es genau das, was intendiert ist. In der Kompetenzorientierung zeigt sich die Praxis der Unbildung in ihrer hypertrophen Gestalt.

 

   Konrad Paul Liessmann ist Professor am Institut für Philosophie der Universität Wien, Essayist, Literaturkritiker und Kulturpublizist. Beim vorliegenden Text handelt es sich um ein leicht gekürztes Kapitel aus seinem neuen Buch «Geisterstunde – Die Praxis der Unbildung», das am 29. September im Paul-Zsolnay-Verlag, Wien, erscheint.

 

   «Der für die Schweiz vorgelegte ‹Lehrplan 21› brachte es für die Grundschule angeblich auf 4500 Kompetenzen.»

 

   «In der Kompetenzorientierung zeigt sich die Praxis der Unbildung in ihrer hypertrophen Gestalt.»

 

   «Unter dem Titel ‹Kompetenz› hat sich eine nie gekannte Subjektivität in die Unterrichtspraxis eingeschlichen.»

 

 

 

SN – 18. September 2014

 

Wie intransparent sind die Betragensnoten?

Elternvertreter sehen „undurchsichtige Geschichte“ und drängen auf schriftliche Begründung.

WIEN. „Sehr zufriedenstellend“, „Zufriedenstellend“, „Wenig zufriedenstellend“, „Nicht zufriedenstellend“. So lautet die vierstufige Bewertungsskala für die Betragensnote. Für die Elternvereine ist der Alltag um die Betragensnoten an den Schulen offenbar wenig zufriedenstellend.

„Es gibt in der Tat ein Problem, wie Betragensnoten zustande kommen“, sagt Theodor Saverschel, Präsident des Bundesverbands der Elternvereine an mittleren und höheren Schulen. Das Zustandekommen der Betragensnote sei eine „undurchsichtige Geschichte“. Es handle sich zwar um eine kollektive Abstimmung des Lehrerkollegiums, aber meistens werde dabei nur abgesegnet, was ein einzelner Lehrer verlange. Gerade wenn ein Schulwechsel, etwa nach der achten Schulstufe in eine HTL oder eine Schule für Sozialpädagogik, anstehe, könne eine schlechte Betragensnote alle Umstiegschancen zunichtemachen. Der Bundesverband fordert deshalb, zumindest eine verpflichtende Begründung des Lehrers im Fall der Verhängung der Notengrade „wenig“ oder „nicht zufriedenstellend“ einzuführen.

Das Thema Betragensnoten wurde offenbar bereits vor zwei Monaten sehr intensiv im Bundes-Schulgemeinschaftsausschuss zwischen den Schulpartnern besprochen.

Der Wiener Elternverband an höheren und mittleren Schulen hatte am Mittwoch die Debatte um eine Reform der Betragensnoten angestoßen. Die Wiener Eltern verlangten mehr Transparenz bei der Notengebung. Auch eine Abschaffung der Betragensnote ist für die Wiener Elternverbandsvorsitzende Elisabeth Rosenberger denkbar. Mit Letzterem hat man weder im Bildungsministerium noch beim Wiener Stadtschulrat oder dem Bundesverband viel Freude. Saverschel hält eine Abschaffung für problematisch. Eine schriftliche Verhaltensbeurteilung hielte Saverschel für positiv, man müsse sich aber auch ansehen, was das an Mehraufwand für die Lehrer bedeuten würde.

Beim Stadtschulrat Wien sieht man eine Abschaffung der Betragensnote als falsches Signal, spricht sich aber klar für Transparenz beim Zustandekommen der Betragensnote aus. Im Bildungsministerium sagte man den SN, eine Abschaffung sei „im Moment kein Thema“.schli

 

 

Wiener Zeitung – 18. September 2014

 

 

Betragensnote

Nicht zufriedenstellend

 

 

 

 

 

 

 

 

·         Wiener Elternverband fordert Klarheit bei Vergabe der Betragensnote.

 

Wien. So manch ein Schüler wunderte sich bei seinem Zeugnis schon, warum die Betragensnote besser oder schlechter als bei anderen Kollegen ausgefallen ist. Um diesem Rätselraten ein Ende zu setzen, fordert der Wiener Elternverband an den Höheren und Mittleren Schulen nun eine Reform. Sie wünschen sich mehr Transparenz in der Notengebung, auch eine Abschaffung könnten sie sich vorstellen. Dabei stellt sich jedoch der Wiener Stadtschulrat quer.

Es sei oft nicht nachvollziehbar, wie die Note für das Verhalten ("Sehr zufriedenstellend", "Zufriedenstellend", "Wenig zufriedenstellend", "Nicht zufriedenstellend") in der Schule zustande kommt, beklagt der Wiener Elternverband. Vorsitzende Elisabeth Rosenberger fordert deshalb einheitliche Richtlinien und individuelle Begründungen für die jeweilige Note des Schülers. Bei einem Schulwechsel oder Berufsschulpraktikum hätte diese Note "keine Aussage, außer dass es Kindern Zukunftschancen verbaut". Deshalb sei eine Abschaffung für sie denkbar.

"Wäre ein falsches Signal"
Der Wiener Stadtschulrat hält dies jedoch für ein "falsches Signal", da es nahelegen würde, dass das Benehmen in der Schule kein Thema mehr sei, meint ein Sprecher von Stadtschulratspräsidentin Susanne Brandsteidl (SPÖ). Transparenz stehe aber bei der Notenvergabe im Fokus: "Es ist wichtig, dass es schon davor Kommunikation gibt und die Noten nicht willkürlich vergeben werden." An vielen Schulen sei das ohnehin der Fall und durch ein "Pyramidensystem" wüssten die Schüler immer, wo sie aus welchen Gründen stehen. Für eine "nicht zufriedenstellende" Betragensnote und dem damit verbundenen Verweis von der Schule, sei neben dem ausführlichen Gespräch mit dem Schüler und deren Erziehungsberechtigten zudem der Beschluss durch eine Kommission nötig.

 

 

 

 

 

 

 

 

Andrea Steiner
Büro Kurt Schober
SPÖ-Parlamentsklub
Tel.: 01/40110-3945

 

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