Dienstag, 12. Mai 2015

2015.05.12: Newsletter Bildung

Die Presse – 12. Mai 2015

 

 

Zentralmatura: Mathematikmatura "war machbar"

Rund 19.100 Maturanten haben gestern die mit Spannung erwartete Mathematikmatura absolviert. Die Reaktion: Teil 1 war leicht. Teil 2 unerwartet schwierig.

Wien. Es ist vorbei. Linda Romstorfer hüpft von einem Fuß auf den anderen und singt: „Nie wieder Mathe!“ und „Nie wieder Typ-1-Aufgaben!“. Die 18-jährige Schülerin des Akademischen Gymnasiums in Wien ist eine der 19.100 Maturantinnen und Maturanten, die gestern, Montag, die mit Spannung erwartete erste zentrale Mathematikmatura absolviert haben. Und zumindest Romstorfer ist sich so gut wie sicher: „Positiv werde ich sein.“

Die Furcht vor einer (zu) schweren Mathematikmatura war in ganz Österreich groß. Mathematik galt lang als das am schlechtesten vorbereitete Fach. Im Jahr 2012 führte die Kritik daran sogar zu einer Verschiebung des Starts der Zentralmatura um ein Jahr – eben auf Mai 2015. Das half. Doch in diesem Schuljahr sorgte eine zentrale Probeschularbeit, die an vielen Standorten sehr schlecht ausgefallen ist, wieder für Verunsicherung. Wie war es also gestern?

„Teil 1 war geschenkt“, findet ein Kollege von Linda Romstorfer. Und sie selbst ergänzt: „Das hat das BIFIE sicherlich auch so beabsichtigt, um nicht schlecht dazustehen.“ Die Mathematikmatura besteht aus zwei Teilen. Den ersten Teil bilden 24 sogenannte Typ-1-Aufgaben, bei denen die Schüler Grundwissen und Grundfertigkeiten nachweisen müssen. Die Aufgaben können dabei nur als gelöst (ein Punkt) bzw. nicht gelöst (null Punkte) bewertet werden. Wer im ersten Teil zwei Drittel der Aufgaben richtig löst – also 16 Punkte erreicht – ist automatisch positiv. Egal, welche Leistung im zweiten Teil erbracht wird.

Nina Kathan (18) hat mehr als eineinhalb Stunden vor Ende der Mathematikmatura als erste Maturantin des Akademischen Gymnasiums abgegeben. Teil 1 sollte ihrer Meinung nach positiv absolviert sein. Das reicht. Mit Teil 2 wollte sie sich dann gar nicht mehr länger beschäftigen: „Die Aufgaben waren so lange und schwer. Ich habe sie gar nicht mehr fertig gelesen. Positiv sollte ich auch so sein“, so Kathan. Bis zum Schluss würden bei dieser Matura nur die Streber sitzen.

Aufgaben ab heute online

Tatsächlich waren es viele Schüler, die erst ganz zum Schluss abgaben. Doch auch ihre Analyse ist ähnlich: Teil 1 habe „fast jeder geschafft“. Ein Sehr gut oder Gut sei aber „verhältnismäßig schwierig zu erreichen“. Direktor Meinhard Trummer ist zufrieden: Es sei gut gelaufen und „machbar gewesen“.

Beispiele der Mathematikmatura ab Dienstagvormittag unter: diepresse.com/bildung

 

 

Die Presse – 12. Mai 2015

 

 

Von Ötzi bis Sport: Die Aufgaben der Mathematik-Zentralmatura

Die Themen der vertiefenden Beispiele reichten von Blutgruppen bis hin zu einem 200-Meter-Lauf. Zu meistern galt es zwei Teile zu je 24 Punkten.

Die mit Spannung erwartete Zentralmatura im Fach Mathematik ist geschrieben. Für die Schüler galt es, zwei Teile zu bewältigen. In den vertiefenden Beispielen ging es thematisch um Blutgruppen, die Gletschermumie Ötzi und um einen 200-Meter-Lauf. Gefordert waren viele Interpretationen und Argumentationen.

>>> Teil 1 der Mathematik-Zentralmatura

>>> Teil 2 der Mathematik-Zentralmatura

Die Klausur für die AHS bestand aus zwei Teilen zu je 24 Punkten. Den ersten Teil bildeten 24 sogenannte "Typ-1-Aufgaben", bei denen die Schüler Grundwissen und Grundfertigkeiten "ohne darüber hinausgehende Eigenständigkeit" nachweisen mussten. Die Aufgaben konnten dabei nur als gelöst (ein Punkt) bzw. nicht gelöst (null Punkte) bewertet werden.

Der zweite Teil bestand aus vier bis sechs umfangreicheren "Typ-2-Aufgaben" (mit je zwei bis sechs Unteraufgaben), bei denen eine "selbstständige Anwendung von Wissen und Können erforderlich ist". Pro Unteraufgabe konnten dabei null bis zwei Punkte verteilt werden.

Der Bewertungsschlüssel: Für ein "Genügend" müssen die Schüler im ersten Teil zwei Drittel der Aufgaben richtig gelöst, also 16 Punkte erreicht werden - unabhängig von der Punkteanzahl im zweiten Teil. Ausnahme: Im zweiten Teil können noch extra gekennzeichnete sogenannte "Ausgleichspunkte" gesammelt werden, die für den ersten Teil angerechnet werden.

 

 

Die Presse – 12. Mai 2015

 

 

Qualifiziertes Personal für die Lehrerausbildung fehlt

An den Unis und an den Pädagogischen Hochschulen gebe es zu wenig Personalressourcen, sagt der Qualitätssicherungsrat.

Der Qualitätssicherungsrat für Pädagoginnen- und Pädagogenbildung empfiehlt in seinem ersten Jahresbericht die "Schaffung von klareren Entscheidungs- und Verantwortungsstrukturen" und sieht sowohl quantitativ als auch qualitativ zu wenig Personalressourcen an Pädagogischen Hochschulen (PH) und Unis. Nicht sofort, aber langfristig hält man eine Zusammenführung der Einrichtungen für sinnvoll.

Bisher wurden Lehrer für Volks, Haupt-, Sonder-, Berufs- und Polytechnische Schulen an PH ausgebildet, die Lehrer für AHS und BMHS an Universitäten. Die neue Lehrerausbildung sieht u.a. Aufnahmeverfahren für alle angehenden Lehramtsstudenten vor, wie es sie bisher nur an den PH gab. Auch ein Masterabschluss ist künftig Pflicht. Dabei können nur noch Volksschullehrer ausschließlich an den PH ausgebildet werden, bei allen anderen sind auf Masterniveau zumindest Kooperationen mit Unis Pflicht. Erste Unis haben schon 2014/15 mit der Umstellung begonnen, spätestens 2015/16 ist die Umstellung der Ausbildung für Volksschullehrer geplant. Bis 2016 soll die Ausbildung für Sekundarstufenlehrer folgen.

Der sechsköpfige Rat unter Vorsitz des Religionspädagogen und ehemaligen ÖVP-Bundesrats Andreas Schnider begleitet die Umsetzung der neuen Ausbildung, nimmt Stellung zu Studienplänen und soll auch die personellen Voraussetzungen an den Einrichtungen überprüfen.

"Unterausstattung wichtiger Bereiche"

An den Unis ortet der Rat aufgrund des "in der Vergangenheit zu geringen Stellenwerts" der Lehrerausbildung nach wie vor eine "Unterausstattung wichtiger Bereiche" - etwa in den Fachdidaktiken, den professionsorientierten Bildungswissenschaften bzw. in der pädagogisch-praktischen Ausbildung. PH wiederum würden nur "in Ansätzen über eine tertiäre Kultur" verfügen.

Dabei sei das Glas keineswegs nur halb leer, betonte Rats-Mitglied Roland Fischer bei einer Pressekonferenz am Montag. "Was sich in den letzten fünf Jahren getan hat, ist beeindruckend", verwies der Mathematik-Didaktiker auf die Umstellung auf die Bologna-Architektur, die Verlängerung der Ausbildung sowie den Beginn einer gemeinsamen Ausbildung im Sekundarstufenbereich.

Ohne die entsprechende Personalentwicklung sei all das aber nur eine "halbe Sache": "Wir brauchen in manchen Bereichen mehr Personal, aber auch Personal, das besser ist in Hinblick auf die Verknüpfung von Praxisorientierung und Wissenschaftlichkeit", so Fischer.

Institutionelle Probleme

Aber auch institutionell gebe es noch Probleme: An den Unis seien lange Zeit Instanzen für die Lehrerausbildung zuständig gewesen, für die dieser Bereich nicht der wichtigste gewesen sei: Die Fachwissenschaften hätten sich primär um die Angelegenheiten der jeweiligen Fachwissenschaft gekümmert, gleiches gelte für die Bildungswissenschaften. Das habe sich zwar mit der Schaffung eigener Fakultäten bzw. Schools of Education etwas geändert - aber wer am Ende eine Professur erhalte, würden nach wie vor nicht diese Fakultäten selbst entscheiden. An den PH mangelt es laut Schnider wiederum an der Kultur von Berufungskommissionen etwa für Professuren sowie an forschungsorientierten Strukturen.

Weiteres Anliegen des Rats ist die Schaffung von Möglichkeiten, an den Volksschulen in den kreativen Fächern bzw. im Turnen Fachlehrer einzusetzen. Dies könne in mehreren Formen geschehen, so Fischer: Derzeit sieht die neue Primarstufenausbildung die Belegung von Schwerpunkten wie etwa Mathematik, Sprachdidaktik oder eben diese kreativen Fächer vor. Fachlehrer an den Volksschulen könnten etwa jene Pädagogen werden, die solch eine Schwerpunktausbildung sowie noch eine Zusatzqualifikation absolvieren oder Sekundarstufenlehrer dieser Fächer mit Zusatzausbildung.

Zusammenführung von PH und Uni

Offen steht der Rat einer langfristigen Zusammenführung von PH und Uni gegenüber. "Das wäre jedenfalls eine vernünftige Perspektive", meinte Fischer. Der bisher gewählte Weg der Trennung sei aber trotzdem richtig gewesen: "Wenn man vor fünf Jahren gesagt hätte, wir integrieren das, wären viele positive Dinge an den Unis wie etwa die Schools of Education nicht geschehen. Die Unis haben gesagt: 'Wir müssen etwas tun, weil es gibt eine Alternative'."

Schnider will das aber nicht zu rasch entscheiden. Das gewählte Modell sei eine "gute Schrittfolge". Er wisse auch noch nicht, wie ein künftiges ideales Modell aussehen solle: "Aber eine gemeinsame institutionelle Klammer wäre schon sinnvoll."

Für Fischer ist es "keinesfalls akzeptabel, dass wir a la longue eine Hierarchie weiterführen, die da die 'höheren Universitäten' und dort die 'niedrigen PH' vorsieht. Wir können nicht akzeptieren, dass Lehrerausbildung an Institutionen stattfindet, die nicht zu höchsten akademischen Weihen führen können".

 

 

Die Presse – 12. Mai 2015

 

 

Stell dir vor, der Kindergarten hat zu

Es gibt wichtige Dinge, die nehmen wir erst bewusst wahr, wenn sie nicht mehr wie gewohnt funktionieren.

 

Seit in Deutschland die dortigen Kitas geschlossen haben, weil die Kindergartenpädagogen für bessere Bedingungen streiken, rückt eine Einrichtung in den öffentlichen Blick, die notorisch unterschätzt wird. Auch in Österreich.

Dass die Arbeit mit den Jüngsten an Wichtigkeit jener in den Schulen um nichts nachsteht, dazu für den weiteren Bildungsweg oft vorentscheidend ist, ist unter Experten längst unbestritten. Das hat am Mauerblümchenimage des Kindergartens und der schlechten Bezahlung der dort Beschäftigten allerdings noch nicht entscheidend viel verändert.

Obwohl mit dem verpflichtenden Kindergartenjahr und der Frühförderung für Deutsch der Kindergarten längst zentrale Bildungsaufgaben übernommen hat, haftet ihm immer noch der Ruf der reinen Betreuungseinrichtung an, in der „nur“ gesungen, gespielt und gebastelt wird. (Was im Übrigen auch nicht ganz zu vernachlässigen ist.)

Vielleicht führt der Streik in unserem Nachbarland ja dazu, die Situation der heimischen Kindergartenpädagogen eingehender zu betrachten.

Bevor wieder etwas Wichtiges plötzlich nicht mehr funktioniert.

 

 

KLZ – 12. Mai 2015

 

Mathe-Aufgaben "schaffbar", zweiter Teil "bisschen schwer"

Grundsätzlich zufrieden zeigte sich Bundesschulsprecher Lukas Faymann mit den Aufgaben bei der Mathematik-Matura am Montag.

"Der erste Teil war jedenfalls fair und schaffbar. Teil zwei war doch einigermaßen schwer - das war aber zu erwarten", so Bundesschulsprecher Lukas Faymann, der selbst maturierte, zur APA. Das sei auch der Tenor seiner bisherigen Kontakte mit anderen Schülervertretern gewesen.

"Einige Schüler haben auch gesagt, dass ein paar Beispiele den Übungsaufgaben auf der Bifie-Homepage geähnelt haben - nicht eins zu eins, aber sehr ähnlich", meinte Faymann.

Die Mathe-Zentralmatura besteht aus zwei Teilen zu je 24 Punkten. Den ersten Teil bilden 24 sogenannte "Typ-1-Aufgaben", bei denen die Schüler Grundwissen und Grundfertigkeiten "ohne darüber hinausgehende Eigenständigkeit" nachweisen müssen. Die Aufgaben können dabei nur als gelöst (ein Punkt) bzw. nicht gelöst (null Punkte) bewertet werden.

Der zweite Teil besteht aus vier bis sechs umfangreicheren "Typ-2-Aufgaben" (mit je zwei bis sechs Unteraufgaben), bei denen eine "selbstständige Anwendung von Wissen und Können erforderlich ist". Pro Unteraufgabe können dabei null bis zwei Punkte verteilt werden. Für ein "Genügend" müssen im ersten Teil zwei Drittel der Aufgaben richtig gelöst, also 16 Punkte erreicht werden - unabhängig von der Punkteanzahl im zweiten Teil. Ausnahme: Im zweiten Teil können noch extra gekennzeichnete sogenannte "Ausgleichspunkte" gesammelt werden, die für den ersten Teil angerechnet werden.

Keine technischen Probleme

Von der technischen Seite gab es auch am Start der zweiten Maturawoche keine Probleme: Wie in der vergangenen Woche gingen auch heute, Montag, beim Bundesinstitut für Bildungsforschung (Bifie) keine Meldungen über fehlende oder unvollständige Angaben ein, wie es gegenüber der APA hieß.

Kritik an ungleichen Voraussetzungen kam von FPÖ-Bildungssprecher Walter Rosenkranz. In machen Schulen sei der Einsatz einer Software erlaubt worden, mittels derer Aufgaben in Geometrie, Algebra, Tabellen, Statistik und Analysis, die in den Bereich der 5. bis 8. Klasse der Sekundarstufe II fallen, bearbeitet werden können. Eine genaue Vorgabe, welche Programme bzw. Hilfsmittel verwendet werden können, gibt es allerdings nicht: Verwendet werden dürfen "alle aus dem Unterricht gewohnten technologischen Hilfsmittel" - das können je nach Schule durchaus andere sein.

Die Angaben der heutigen Mathematik-Klausur stehen ab morgen, Dienstag, Früh unter http://go.apa.at/deXLYIaD zum Download bereit.

 

 

"Kleine Zeitung" vom 12.05.2015                              Seite: 6

Ressort: Politik

 

Steiermark

 

POLITIK INTERN

 

Neuer Schulterschluss

 

   Neos-Chef Matthias Strolz will die Bildungspolitik wieder in den Mittelpunkt der pinken Aktivitäten rücken. Gemeinsam mit Ex-ÖVP-Chef Erhard Busek, der bei der Nationalratswahl Pink, bei der EU-Wahl Schwarz gewählt hat, stellte er gestern eine 280-seitige Streitschrift für mehr Schulautonomie vor. Beiträge lieferten auch die Bildungspolitiker Bernd Schilcher, Hannes Androsch und Harald Walser. „Wir müssen aus den innenpolitischen Grabenkämpfen rauskommen“, so Busek. „Ich bin Strolz dankbar, dass er initiativ geworden ist.“ Auch Ex-ÖVP-Spitzenpolitiker Schilcher streut dem Neos-Chef Rosen. „Er hat sich schon vor Jahren sehr um das Thema bemüht.“ Ob er Neos wählen werde? „Nein, ich gehe mit Strolz eine Sachkoalition in Bildungsfragen ein.“ Für gewisse Verstimmung in ÖVP-Kreisen sorgt, dass Busek dem Kuratorium des pinken Think-Tanks „Neos-Lab“ angehört. In dem Gremium sitzen auch die langjährigen FDP-Innenminister Gerhard Baum und Sabine Leutheusser-Schnarrenberger, der Vorstand der Raiffeisen-Bank International Karl Sevelda sowie der Vorstandsvorsitzende der Neuen Zürcher Zeitung, Veit Dengler.

 

 

"Kleine Zeitung" vom 12.05.2015                             Seite: 24

Ressort: Bundesland

 

Steiermark

 

Mathe-Zentralmatura: Fast alle rechnen mit positiver Note

 

„Teil eins war leicht, Teil zwei fast nicht schaffbar“ – darin sind sich die steirischen Mathematik-Zentralmaturanten einig. Landesschulsprecher: „Bifie wollte keine hohe Durchfallsquote.“

 

   JOSEF FRÖHLICH

 

   Es war die Königsdisziplin der Zentralmatura, und erste Rückmeldungen der Schüler deuten darauf hin: Die Durchfallsquote in Mathematik dürfte gering werden. AHS-Landesschulsprecher Lukas Steiner: „Das Bifie wollte offenbar, dass möglichst viele durchkommen, aber möglichst wenige gute Noten haben.“ Steiner hat gestern selbst an der Grazer AHS Kirchengasse maturiert: „Der erste Teil, in dem die Grundkompetenzen gefragt sind, war leicht. Beim zweiten Teil waren zwei von vier Aufgaben nicht machbar.“ Ähnlich sehen es Maturanten an zehn anderen Gymnasien, wie eine Umfrage unserer Regionalredaktionen auf dieser Seite zeigt.

 

   Noch im Dezember hat Lukas Steiner mit 300 Mitstreitern vor dem Grazer Hauptbahnhof demonstriert, weil ein Drittel der Schüler eine Modellschularbeit zur Zentralmatura „verfleckt“ hatte. „Das Bifie und die Ministerin haben gesehen, dass man sich eine derart negative Quote nicht leisten kann“, mutmaßt Steiner. Wer zwei Drittel des ersten Teiles richtig hat, ist durch, auch wenn der Rest komplett falsch ist.

 

   „Zu erwarten“

 

   Bundesschulsprecher Lukas Faymann zieht eine etwas diplomatischere Bilanz als sein steirischer Kollege: „Der erste Teil war jedenfalls fair und schaffbar. Teil zwei war doch einigermaßen schwer – das war zu erwarten.“ Bei beiden Teilen waren jeweils 24 Punkte zu vergeben. Bei den „Typ-1-Aufgaben“ ging es darum, Grundwissen und -fertigkeiten nachzuweisen. Hier können die Lehrer die Aufgaben nur als gelöst bewerten (dafür gibt es einen Punkt) oder eben als nicht gelöst (null Punkte). Im Gegensatz dazu war bei Teil zwei „selbstständige Anwendung von Wissen und Können“ erforderlich.

 

   Eine Panne ortet FPÖ-Bildungssprecher Walter Rosenkranz. In manchen Schulen sei eine Software zugelassen worden, die das Lösen der Aufgaben erleichtert habe. Laut Bifie sind in der Reifeprüfungsverordnung aber die bisher gewohnten Hilfsmittel genau geregelt.

 

   Wer die Mathe-Maturaaufgaben nachrechnen will: Heute stehen sie im Internet bereit unter http://go.apa.at/deXLYIaD

 

 

"Kleine Zeitung" vom 12.05.2015                             Seite: 20

Ressort: Österreich

 

Kärnten

 

Mathe machte Mühe

 

Schwierig, aber fair fanden Schüler die Zentralmatura in Mathematik. Uni- Professor ist mit den Aufgaben zufrieden.

 

   THOMAS MACHER

 

   Am entspanntesten war man gestern im Landesschulrat. „Wir haben überhaupt keine Anrufe bekommen. Es war wie an einem schulautonomen Tag“, sagt Landesschulratspräsident Rudolf Altersberger. Die Zentralmatura in Mathematik ging organisatorisch also ohne Probleme über die Bühne. Mühe hatten manche Schüler hingegen mit den Aufgaben. „Der erste Teil war fair und schaffbar. Teil zwei war doch einigermaßen schwer – das war aber zu erwarten“, sagte Bundesschulsprecher Lukas Faymann.

 

   Altersberger hat von Schülern und Lehrern Ähnliches gehört: „Es ist im Prinzip so wie bei jeder bisherigen Matura in Mathematik. Manchen fällt es schwerer, manchen leichter.“ Die Mathe-Zentralmatura bestand aus zwei Teilen zu je 24 Punkten. Den ersten Teil bildeten 24 sogenannte „Typ-1-Aufgaben“, bei denen die Schüler Grundwissen und Grundfertigkeiten „ohne darüber hinausgehende Eigenständigkeit“ nachweisen mussten. Der zweite Teil setzte sich aus vier bis sechs umfangreicheren „Typ-2-Aufgaben“ (mit je zwei bis sechs Unteraufgaben) zusammen, bei denen eine „selbstständige Anwendung von Wissen und Können erforderlich ist“.

 

   Zufrieden mit der Prüfung zeigt sich einer der Väter der Zentralmatura in Mathematik. „Die Aufgaben hätten noch mehr in Richtung Verständnis gehen können. Doch für das erste Mal war das in Ordnung“, sagt Werner Peschek, Professor für Didaktik der Mathematik an der Uni Klagenfurt. Ziel sei es, dass die Schüler nicht mehr auswendig lernen, sondern die elementaren Dinge der Mathematik verstehen. „Von Algebra bis hin zur Geometrie war bei dieser Matura alles dabei“, sagt Peschek.

 

 

SN – 12. Mai 2015

 

Mathematik-Zentralmatura: "Schwer, aber schaffbar"

Die Mathematik-Klausuren wurden mit besonderer Spannung erwartet: In keinem anderen Fach wurden bei der Reifeprüfung bisher so viele "Nicht Genügend" verteilt.

Grundsätzlich zufrieden zeigte sich Bundesschulsprecher Lukas Faymann mit den Aufgaben bei der Mathematik-Matura am Montag. "Der erste Teil war jedenfalls fair und schaffbar. Teil zwei war doch einigermaßen schwer - das war aber zu erwarten", so Faymann, der selbst maturierte. Das sei auch der Tenor seiner bisherigen Kontakte mit anderen Schülervertretern gewesen.

Matura mit zwei Teilen

Die Mathe-Zentralmatura besteht aus zwei Teilen zu je 24 Punkten. Den ersten Teil bilden 24 sogenannte "Typ-1-Aufgaben", bei denen die Schüler Grundwissen und Grundfertigkeiten "ohne darüber hinausgehende Eigenständigkeit" nachweisen müssen. Die Aufgaben können dabei nur als gelöst (ein Punkt) bzw. nicht gelöst (null Punkte) bewertet werden.

Der zweite Teil besteht aus vier bis sechs umfangreicheren "Typ-2-Aufgaben" (mit je zwei bis sechs Unteraufgaben), bei denen eine "selbstständige Anwendung von Wissen und Können erforderlich ist". Pro Unteraufgabe können dabei null bis zwei Punkte verteilt werden. Für ein "Genügend" müssen im ersten Teil zwei Drittel der Aufgaben richtig gelöst, also 16 Punkte erreicht werden - unabhängig von der Punkteanzahl im zweiten Teil. Ausnahme: Im zweiten Teil können noch extra gekennzeichnete sogenannte "Ausgleichspunkte" gesammelt werden, die für den ersten Teil angerechnet werden.

Keine technischen Probleme

Von der technischen Seite gab es auch am Start der zweiten Maturawoche keine Probleme: Wie in der vergangenen Woche gingen auch heute, Montag, beim Bundesinstitut für Bildungsforschung (Bifie) keine Meldungen über fehlende oder unvollständige Angaben ein, wie es gegenüber der APA hieß.

Kritik an ungleichen Voraussetzungen kam von FPÖ-Bildungssprecher Walter Rosenkranz. In machen Schulen sei der Einsatz einer Software erlaubt worden, mittels derer Aufgaben in Geometrie, Algebra, Tabellen, Statistik und Analysis, die in den Bereich der 5. bis 8. Klasse der Sekundarstufe II fallen, bearbeitet werden können. Eine genaue Vorgabe, welche Programme bzw. Hilfsmittel verwendet werden können, gibt es allerdings nicht: Verwendet werden dürfen "alle aus dem Unterricht gewohnten technologischen Hilfsmittel" - das können je nach Schule durchaus andere sein.

 

 

"Österreich" vom 12.05.2015                                   Seite 4

Ressort: Politik

 

Wien, Niederösterreich, Burgenland, Oberösterreich, CityWien, CityNÖ

 

Matura: Mathe war sehr leicht

 

1. Reaktionen: Aufgaben waren »schülerfreundlich«

 

Am Montag ging in ganz Österreich der Mathematik-Teil der Zentralmatura über die Bühne.

 

Wien. Erleichterte Gesichter vor dem Goethe-Gymnasium in Wien. Um 13.30 Uhr strömen Achtklässler aus der Schule, sie haben die Mathe-Matura hinter sich gebracht - und den meisten ist sie überraschend leicht gefallen. "Da konnte man nur positiv sein", erzählt einer der Maturanten.

 

Besonders der erste Part der zweiteiligen Prüfung wurde als einfach und "schaff bar" wahrgenommen. Und der allein entscheidet darüber, ob ein Maturant positiv abschließt. Vom zweiten Teil hängt dann nur der weitere Notengrad ab. Ein ähnliches Fazit zieht Bundesschulsprecher Lukas Faymann: "Der erste Teil war sehr okay, der zweite schon schwieriger." Lehrergewerkschafter Matthias Hofer bezeichnet den Teil gar als "schülerfreundlich".

 

Star-Mathematiker Rudolf Taschner, dessen Sohn gestern auch maturierte, vermutet: "Aus lauter Angst, dass zu viele negativ sind, hat man die Matura watscheneinfach gemacht." Hintergrund: Zu viele negative Aufgaben hätten SPÖ-Bildungsministerin Heinisch-Hosek in Erklärungsnotstand gebracht.

 

Matura-Aufgaben bereits auf Bifie-Homepage

 

Hinzu kommt, dass einige Beispiele bereits bekannt gewesen sein sollen. Faymann berichtet ÖSTERREICH: "Es gab ein Beispiel, bei dem man eine Formel zur Umrechnung von Celsius in Fahrenheit aufstellen musste. Dieses haben Schüler schon sehr, sehr ähnlich auf der Bifie-Homepage gesehen."(fis/knd)

 

 

"Der Standard" vom 12.05.2015                                Seite: 7

Ressort: Spezial

 

Karin Riss

 

Bundesland, Bundesland Abend

 

Auf dem Weg zur Schule ohne Haltungsschwäche

 

   Was wäre das für eine Schule, in der die Schülerimmer verschiedener werden dürfen? Was haben gelingende Schulen gemein? Und was können wirvon ihnen für die Schulen von morgen lernen? Wenn Bildung zur Haltungsfrage wird.

 

   Aufregung allerorts: Leistungstests. Timss. Pirls. Pisa. Jetzt auch noch die neue Reifeprüfung. Ein System in Daueraufruhr. Auch weil die Resultate der heimischen Schüler in Relation zu den Investitionen in das Bildungssystem bescheiden sind.

 

   Die Trends in International Mathematics and Science Study (Timss) wies Österreich im Vergleich mit 49 anderen Ländern zuletzt Platz 23 zu. Bei der Lesevergleichsstudie Pirls (Progress in International Reading Literacy Study) rutschte „good old Austria“ auf Platz 25 von 45 Teilnehmerländern ab. Platz elf von 35 Teilnehmerländern im Pisa-Mathematik-Vergleichstest wird da beinahe frenetisch gefeiert.

 

   Dass die österreichischen Schüler gleichzeitig jene sind, die am wenigsten Freude an Mathematik zu haben scheinen (nur 45 Prozent stimmten 2012 der Aussage „Mich interessiert das, was ich in Mathematik lerne“ zu) – na ja, was soll’s.

 

   Bildungsgerechtigkeit

 

   Wenn heute von Bildung die Rede ist, geht es laut Michael Schratz, dem Dekan der School of Education an der Leopold-Franzens-Universität Innsbruck, weltweit vor allem um zwei Bereiche: Neben dem oben angeführten Wettbewerbsgedanken ist vor allem das Thema „Bildungsgerechtigkeit“ ein zentrales. Dass Österreich auf diesem Gebiet noch einiges zu lernen hat, bestätigte erst im April wieder die Statistik Austria. Deren Chef Konrad Pesendorfer sprach gar von einem „Bildungs-Gen“, das in Österreich „nach wie vor sehr stark am Arbeiten ist“. Soll heißen: Wer Akademikerkind ist, schafft es oftmals auch selbst zum Hochschulabschluss. Wessen Eltern lediglich die Schulpflicht abgeschlossen haben, dessen Chancen auf einen akademischen Titel sinken rapide. Geringe „Bildungsmobilität“ nennt sich das.

 

   Erziehungswissenschafter Schratz kennt sie, die Schulen, die neben guten Schülerleistungen das Bestreben haben, den Schülern auch den Weg in ein erfülltes Leben zu bereiten. Als Sprecher der Jury des deutschen Schulpreises weiß er, was erfolgreichen Schulen gemein ist. Für besonders wichtig erachtet er den „Umgang mit Vielfalt“. „Wie gehen wir damit um, dass unsere Gesellschaft immer heterogener wird?“, fragt Schratz und sieht Schule als den einzigen Ort, an dem solch ein demokratisches Handeln gelernt werden könne, denn: „Einen anderen Ort gibt es nicht.“ Was ihn zur „Verantwortung“ führt, der zweiten wesentlichen Säule bei der Wahl der besten deutschen Schulen.

 

   Ein wichtiges Thema, gerade in einem historischen Untertanenstaat wie Österreich. Schratz konkretisiert das große Wort anhand eines kleinen Beispiels. Stichwort Start-ups: „Wo bekomme ich überhaupt unternehmerischen Geist her? Wenn dafür nicht der Grund gelegt wird in der Schule, ist es viel zu spät.“ Das Problem: „An unseren Schulen wird viel mehr unterrichtet als aufgerichtet. Verantwortungsübernahme lässt sich aber nicht unterrichten.“ Hier gehe es um eine Haltungsfrage.

 

   Stattdessen: Bundeslehrer. Landeslehrer. Volksschule. Hauptschule. Gymnasium. Sonderschule. Was in Österreich seit Jahrzehnten unter dem Titel Bildungsreform diskutiert wird, hat mit dem Wesen von Bildung nicht viel gemein. Menschen, die täglich mit dem Schulbetrieb zu tun haben, Kinder, Lehrer, Eltern, reagieren vielfach müde bis verzweifelt. Schratz spricht von „ungeheuren Reibungsverlusten“ an den Schnittstellen des Systems: „Was da an Energie investiert wird, damit die richtigen Kinder in die richtigen Schulen kommen! Würden wir die nutzen, um alle besser zu machen, wären wir weiter.“

 

   Der Systemblick aufs bessere Ganze fehle in Österreich. Wenn auch noch so oft als beispielgebend strapaziert: In Finnland herrsche die Einstellung, die Besten sollen Lehrer werden. Schule arbeite oben, im Norden, nach dem Prinzip: „Wir schauen, dass alle ans Ziel kommen.“ Habe ein Schüler Probleme, setzten sich alle für ihn ein. „Die Schule als lernende Organisation“ nennt das der Experte – und liefert eine weitere Erfolgsingredienz für deutsche Schulpreisschulen. Die natürlich nicht die Einzigen sind, wo Neues entsteht.

 

   Knapp vor dem Parteitag am Dienstag zeigte sich dann auch Vizekanzler Reinhold Mitterlehner offen für schulische Weiterentwicklung. Die Bundes-ÖVP wolle einer Modellregion für die gemeinsame Schule in Vorarlberg jedenfalls nicht im Weg stehen, ließ er via Radio Vorarlberg wissen. Am 22. Mai will die Landesregierung ihr pädagogisches und organisatorisches Maßnahmenpaket zur Weiterentwicklung der Sekundarstufe I präsentieren.

 

   Was gelingende Schulen vor allem eint: Schulleitungen, die Leadership wahrnehmen. Kein Managementtraining, da bleibt die Haltung auf der Strecke. Gemeint sind Direktorinnen und Direktoren, die nicht bloß im, sondern am System arbeiten. Die bestehende Gesetze möglichst günstig für den eigenen Schulbetrieb auslegen, die beschränkte Autonomie bis an ihre Grenzen und darüber hinaus treiben. Mit Zustimmung des österreichischen Jurymitglieds: „Schulen sollen ja so etwas wie Labore der Zukunft sein. Diese Schulen arbeiten am nächsten Paradigma.“ Will man das an konkretem „qualitativem Unterricht“ festmachen (übrigens und logischerweise ein weiteres Qualitätsmerkmal), fällt dem Schulkenner Schratz ein Gymnasium im deutschen Neuruppin ein. Einmal im Jahr übernehmen dort die Schüler der Oberstufe den gesamten Schulbetrieb. Die Lehrer gehen auf Fortbildung. „Bei uns würde sofort die Frage gestellt, wer denn da die Verantwortung übernehme“, ist sich Schratz sicher. Weil Schule viel zu sehr eine Misstrauensorganisation denn eine Vertrauensorganisation sei.

 

   Keine wie auch immer geartete Bildungsreform „von oben“ kann alleine so ein sinnstiftendes Lernen im Leben verordnen. Dazu braucht es die Leute vor Ort. Auch das eint gelingende Schulen: Hier nutzt man die gemeinsame Expertise, um kluge Lösungen zu finden.

 

   Ein Viertel aller Schüler bekommt hierzulande Nachhilfe.Ein Schüler kann zu wenig Deutsch. Hat die Behinderung X. Sitzt in der falschen Schule. Deshalb passt er nicht hierher.

 

   Preisträgerschulen versuchen Lösungen zu finden, statt Probleme zu wälzen. Das geht nicht immer, dafür häufig unter großer Kraftanstrengung. Das geht schon gar nicht als Einzellehrperson. Schratz: „Dafür müssen wir weg von diesem „ich und mein Unterricht“, „ich und meine Klasse“ in Richtung „wir und unser Jahrgang“ oder „wir und unsere Schule“. Auch eine Haltungsfrage.

 

   Mit dem Befund des Schweizer Kinderarztes Remo Largo, der in der größten europäischen Langzeitstudie zur Entwicklung von Kindern herausgefunden hat, dass jedes Kind anders ist und immer verschiedener wird, lässt sich solcherart wohl besser umgehen. Und wenn der Erziehungswissenschafter Reinhard Kahl daraus die Frage ableitet: „Was wäre das für eine Schule, in der die Schüler immer verschiedener werden dürfen?“, dann helfen die Schulpreisschulen als hoffnungsfrohe Inspirationsquelle. Auch für österreichische Bildungsreformer?

 

    Kommentar Seite 28

 

   Was da an Energie investiert wird, damit die richtigen Kinder in die richtigen Schulen kommen.

 

   Michael Schratz

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"Der Standard" vom 12.05.2015                               Seite: 28

Ressort: Kommentar

 

Conrad Seidl

 

Bundesland, Bundesland Abend

 

Befreit die Schule vom Schulsystem!

 

Bildungspolitik wäre spannend, wenn sie die Bedürfnisse der Kinder im Auge hätte

 

   Bildungspolitik könnte das spannendste, wahrscheinlich sogar das erfreulichste Segment der Politik sein. Wenn sie denn stattfände. Wenn es denn um Bildung ginge, um Lehrinhalte, um das Leben, für das wir angeblich lernen. Wenn man sich endlich um die jungen Menschen kümmern wollte, die sich durch das österreichische Schulwesen quälen – unterrichtet von Lehrern, von denen ein beachtlicher Teil ebenso unter dem System leidet.

 

   Aber die Bildungspolitik scheint andere Sorgen zu haben. Seit Jahrzehnten predigen linke Bildungswissenschafter und linke Bildungspolitiker gebetsmühlenartig, dass das Heil des Schulwesens allein in der gemeinsamen Schule der zehn bis 14 Jahre alten Kindern läge – während konservative Experten und konservative Politiker exakt das Gegenteil behaupten. Man kämpft mit Statistiken und Schlagworten. Und man frustriert alle, die im System stecken – wissend, dass das System zu teuer ist, zu wenig effizient, zu wenig menschenfreundlich.

 

   Festzuhalten ist: Es gibt längst eine Gesamtschule – sie heißt Volksschule, wird von allen Kindern zwischen dem sechsten und zehnten Lebensjahr besucht. Und sie erreicht ihr Bildungsziel erwiesenermaßen nicht: Wenn es 15-Jährige gibt, die nicht lesen und schreiben können, dann hat nämlich die Grundschule versagt.

 

   Vielleicht auch der Kindergarten. Den zu besuchen ist inzwischen Pflicht. Ob die damit verbundenen Bildungserwartungen erreicht werden, wird man erst in einigen Jahren wissen, wenn die ersten Jahrgänge mit Kindergartenpflicht auf den Arbeitsmarkt kommen und sich dort bewähren sollen.

 

   Apropos Arbeitsmarkt: Die wichtigste bildungspolitische Ansage dieser Regierung war, dass künftig alle jungen Menschen bis 18 einer Bildungspflicht unterliegen sollen – und erst dann auf den Arbeitsmarkt kommen. Damit wird die Schul- oder Bildungspflicht vom fünften Lebensjahr (spätester Kindergarteneintritt) bis zum 18. Lebensjahr (Matura oder Lehrabschluss oder was immer) ausgeweitet – was kluge Politiker als Meilenstein in der Entwicklung des Bildungswesens feiern würden.

 

   Noch mehr: Kluge Politiker würden den erweiterten Rahmen dazu nutzen, die gewachsenen Bildungsstrukturen völlig zu überdenken. Es darf nicht sein, dass im Kindergarten bloß Kinder zur „Betreuung“ abgegeben werden, die daheim weder das Schnäuzen noch das Binden von Schuhbändern gelernt haben und die (auch und gerade in Haushalten ohne Migrationshintergrund) bei den überarbeiteten Eltern keine Ansprache finden, geschweige denn jemanden, der ihnen Geschichten erzählt oder gar vorliest.

 

   Es darf nicht sein, dass Volksschüler die einfachsten Bildungsziele verfehlen – und dann in eine Neue Mittelschule weitergereicht werden, wo das Volksschulwissen nicht nachgeholt werden kann. Diese Defizite sind bekannt. Und doch beißt sich jede Diskussion an der Gesamtschulfrage fest.

 

   Aus dieser Sackgasse findet man wohl nur dann heraus, wenn die starren Strukturen aufgebrochen werden, wenn Kindergärten zu Bildungseinrichtungen aufgewertet werden (mit mehr und besser bezahltem Personal), wenn die vierklassige Volksschule zu einer längeren Form ausgebaut wird, die ihre Absolventen zum Besuch weiterführender Schulen, aller weiterführenden Schulen, befähigt. Kurz: indem man Schulen für Schüler und nicht für das System einrichtet.

 

 

Der Standard – 12. Mai 2015

 

 

NMS-Direktorin trifft AHS-Lehrer: "Niemand traut sich den großen Wurf"

Interview | Lisa Nimmervoll

Erika Tiefenbacher, Wiener NMS-Direktorin, und Karl Schmutzhard, ehemaliger AHS-Lehrer in Tirol, über Kinder mit Startvorteil und solche, die ihr Leben hemmt, Lehrer als Selbermacher und die berühmten zwei Stunden

STANDARD: Als jahrelang in diesem System Tätige: Was löst das Wort "Bildungsreform" in Ihnen aus?

Tiefenbacher: Müdigkeit. Wir sind reformmüde. Niemand traut sich den großen Wurf. Wir bemühen uns ständig, irgendetwas zu erneuern, weil wir wissen, so kann's nicht weitergehen, aber eben nur im kleinen Bereich, und dazu zähle ich auch die NMS. Das Alte zu verbessern ist nicht das, was wir uns für eine neue Bildungspolitik wünschen.

Schmutzhard: Ich würde mir wünschen, dass man die Personen in der Schule in den Mittelpunkt stellt: die Schülerinnen und Schüler, die Lehrerinnen und Lehrer. Ich komme immer mehr zu der Überzeugung, Systeme sind wichtig, ja, aber noch wichtiger sind die Menschen darin. Bildungsreform ist Bewusstseinsreform.

STANDARD: Wo würden Sie ansetzen für den gewünschten großen Wurf?

Tiefenbacher: Ich sage als NMS-Direktorin, dass ich gerne die gemeinsame Schule von 10 bis 14 hätte. In den meisten anderen Ländern der Welt funktioniert die gemeinsame Schule für die Allgemeinbildung ausgezeichnet, und dann kommt ab der 8., 9. oder 10. Schulstufe eine Spezialisierung.

Schmutzhard: Mein Herz - ich war 38 Jahre in einer AHS - schlägt für die Langform der AHS, gar keine Frage. Ich kann mir aber eine gemeinsame Schule vorstellen, meine Frau ist Südtirolerin, dort gibt es die Mittelschule seit vielen Jahrzehnten. Man müsste allerdings wirklich viel ändern. In Finnland funktioniert sie so gut, weil Schule als wichtige Einrichtung hoch akzeptiert ist und weil viele Menschen unterstützend an den Schulen arbeiten. Es dürfen auch jene Schülerinnen und Schüler nicht zu kurz kommen, denen es bei uns in der AHS schon zu wenig ist, weil sie viel mehr machen wollen. Wir hatten eine Unterstufe mit drei Fremdsprachen. Wenn ich an die denke, müsste das auch in einer gemeinsamen Schule möglich sein.

Tiefenbacher: Ich sage, die AHS funktioniert deswegen, weil Sie die Eltern haben, die mitspielen, die fördernden Eltern, die den Kontakt zur Schule halten und suchen. Den Rückhalt haben wir großteils nicht mit unseren. Eine gesunde Mischung aus Schülern, die schon sehr viel mitbringen von zu Hause, und weniger guten Schülern ist in der NMS im Ballungsraum Wien, vor allem in denen, wo sich die armen Kinder aus sozial schwachen, bildungsfernen Verhältnissen sammeln, nicht möglich. Diese zwei Schienen klaffen immer weiter auseinander.

Schmutzhard: Wobei es in Wien sicher anders ist als in Tirol. In vielen Tälern gehen fast alle Kinder in die Neue Mittelschule, weil es zu kompliziert ist, in die nächste AHS zu kommen. Die leben das, was gemeinsame Schule ist.

Tiefenbacher: Die Bildungsreform sollte daher auch die verschiedenen Ausgangssituationen berücksichtigen, und die Schulen brauchen die Autonomie, zu sagen, auf was müssen wir eingehen, was ist unser Schwerpunkt, sowohl in den Stärken als auch in den Schwächen, und danach sollten die Ressourcen verteilt werden.

Schmutzhard: Da bin ich zu hundert Prozent bei Ihnen.

STANDARD: Welche Professionen hätten Sie gern in der Schule gehabt? Sie schildern in Ihrem Buch eine Teenagerschwangerschaft, einen Drogentod, schwere Unfälle.

Schmutzhard: Wir müssen in der Schule alles selber machen, deshalb ärgert es uns, wenn man jetzt wieder sagt: Unterrichtszeit ist gleich Arbeitszeit. Wenn es psychische Probleme gibt, bin ich der Psychologe, der die zu lösen hat. Wir haben keinen Schulpsychologen an der Schule mit rund 1000 Kindern und Jugendlichen. Das ist ein ganzes Dorf! Es gibt eine Schulärztin, die auch nicht immer da ist, und dann diagnostiziert die Direktionssekretärin, du legst dich jetzt nieder, und wir schauen, dass dich jemand abholen kommt. Ich bin mein eigener Sekretär, jede Kopie, die ich im Unterricht einsetze, mache ich selber. Jede Schulreise organisiere ich, ich bin also auch mein Reisebüro usw.

Tiefenbacher: Ich habe nicht einmal eine Sekretärin. Die Beratungslehrerin teile ich mir mit einer weiteren und meinen Schulsozialarbeiter mit fünf anderen Schulen. Bei uns landen Flüchtlingskinder, einige kriegstraumatisiert, außerordentliche Schüler, die im laufenden Schuljahr kommen und alle Unterstützung brauchen, die einfach das eigene Leben abhält zu lernen. Um diesen Kindern die besten Bildungsmöglichkeiten zu bieten, braucht man Unterstützungsmaßnahmen und Fachleute.

STANDARD: In Ihrer Schule sind Kinder aus 30 Staaten, der Anteil jener mit Migrationshintergrund liegt je nach Schuljahr zwischen 80 und 100 Prozent. Das gilt ja für viele als das Worst-Case-Szenario in der Schule. Was entgegnen Sie denen?

Tiefenbacher: Dass ich Jugendliche habe, die in Österreich leben und denen wir den Lehrplan der Mittelstufe beibringen wollen. Wir haben aus diesem Manko, das die Kinder mit einer anderen Erstsprache mitbringen, eine Tugend gemacht und versuchen, mit verschiedensten Programmen diese vielen Sprachen auch in den Vordergrund zu stellen.

STANDARD: Und die Schwierigkeiten, die Sie offen eingestehen?

Tiefenbacher: Dass wir unsere Schülerinnen und Schüler ein bisschen anders unterrichten müssen, nämlich schülerzentrierter. Wir müssen auf die einzelnen Bedürfnisse eingehen, da kommt uns die NMS mit dem Konzept der kompetenzorientierten Unterrichtsfelder entgegen. Unsere Lehrer sind, sage ich immer in Anlehnung an das Spiel, Activity-Spezialisten, weil sie etwas sagen, es gleichzeitig mit Worten beschreiben, es an die Tafel schreiben und vielleicht auch noch zeichnen für die, die es leserlich nicht verstehen. Wir fördern die Muttersprache und sagen den Kindern: Es ist keine Schande, wenn du Albanisch, Rumänisch oder Türkisch sprichst, sei stolz drauf und verwende die Sprache. Das ist auch ein Rezept, dass unsere Schülerinnen und Schüler gelernt haben, selbstbewusster in der Schule und auch außerhalb dazustehen.

STANDARD: Wie hat sich das Lehrerbild über die Jahre verändert - von außen, aber auch das Selbstbild?

Schmutzhard: Ich habe 1972 begonnen, und mein Eindruck ist, dass man in den 80er-, 90er-Jahren in den Medien angefangen hat, die Lehrer zu prügeln. Wirklich die Lehrer als faul, ungerecht, mit zu vielen Ferien hinzustellen. Mir kommt jetzt vor, in den letzten zwei, drei Jahren wird man sich bewusst, wenn ich einen Berufsstand die ganze Zeit niederklopfe, dann hat das wirklich Auswirkungen. Diese negativen Bilder bleiben haften. Wobei ich sagen muss, so mancher Gewerkschaftsvertreter war für mich ein rotes Tuch, etwa Herr Neugebauer - und der stand ständig in der Öffentlichkeit. Ich habe mich da völlig ferngehalten. Der neue AHS-Gewerkschafter Eckehard Quin wirkt viel sympathischer.

Tiefenbacher: Ich möchte ergänzen, in allen Ländern, wo die Pisa-Ergebnisse besser sind, ist auch das Image der Lehrerinnen und Lehrer um einiges besser. Das Lehrerbild hat sich auch gewandelt, weil wir viel mehr übernehmen müssen und zugleich an allem schuld sind. Wenn jemand keine Erfolge hat, dann waren es die schlechten Lehrerinnen und Lehrer. Die Kinder werden immer dicker. Wo werden sie ernährt? Eigentlich zu Hause, aber wir in der Schule sollen dagegenarbeiten für eine gesunde Ernährung usw. Und dann haben wir auch noch die Vermittlung des Fachs. Darum fordere ich auch ganztägige Schulen. Wir würden uns leichter tun, wenn wir die Kinder bis vier Uhr in der Schule hätten, und dann müssen sich die Eltern auch nicht mehr um das kümmern, was Schule verlangt. Das wäre sozusagen von uns die Garantieleistung, dass wir dafür sorgen, dass sie am nächsten Tag das haben, was wir von ihnen fordern. Das funktioniert jetzt nicht.

Schmutzhard: Ich verstehe Ihre Argumente für die Ganztagsform, aber wehre mich, wenn das verpflichtend für alle Schulen käme. Die nötige Infrastruktur fehlt weithin. Für die Kinder gibt es zu wenig Lebensraum in den Schulen, und für uns Lehrer gibt es kaum ruhige Arbeitsräume. Ich habe oft nicht gewusst, wo ich konzentriert arbeiten konnte. Im Lehrerzimmer geht das nicht. Ein halber Quadratmeter Schreibfläche - ja! - und daneben besprechen Kolleginnen und Kollegen ihre Sachen.

Tiefenbacher: Ich bin da ein bisschen ambivalent, weil ich mir denke, unser Schulhaus hat natürlich auch immer wieder Engpässe, aber es gehen Kinder zum Turnen aus der Klasse raus, also wenn ich einen ruhigen Raum finden will, dann könnte ich das auch.

STANDARD: Was sagen Sie zur Idee "zwei Stunden mehr Unterricht für alle Lehrerinnen und Lehrer"?

Tiefenbacher: Ich würde es nicht gerne als reine Sparmaßnahme für ein Budgetloch sehen. Aber wenn es zwei Stunden sind, dann hätte ich gerne, dass man verhandelt und sagt, okay, eine Stunde ist unser Beitrag für die Allgemeinheit, und die zweite Stunde möchten wir selbst für zusätzliche Fördermaßnahmen direkt in die Schülerinnen und Schüler investieren. Unsere Lehrerinnen und Lehrer sind vor allem Beziehungspersonen, die unsere Kinder halten und tragen und auf das Leben vorbereiten. Das kostet viel Energie. Da geht man nicht nach Hause und sagt: Stopp. Ende. Da arbeitet es noch weiter. Diese psychische Belastung, das Schlechthören ab 45 (Lachen) - das sind alles zusätzliche Faktoren. Und ich sage immer, wenn jemand meint, dass wir Lehrer es so gut haben: Komm einfach einmal zu mir in die Schule und schau, was da alles noch zusätzlich zur Wissensvermittlung passiert.

Schmutzhard: Das hätte ich mir auch oft gewünscht. An so einem Vormittag ist unheimlich viel los. Das sind Hunderte von Aktionen und Reaktionen und Antworten, die man setzt, weil jedes Kind wichtig ist, das auf mich zugeht und mir etwas sagt oder mich etwas fragt.

Tiefenbacher: Wenn man Lehrer ist, dann ist das ein Auftrag von der Gesellschaft, und als solchen sehen wir es auch. Nur: Wenn wir pausenlos beschnitten werden mit unseren Zeiten, die wir mit unseren Kindern verbringen - das ist ja eine Sparmaßnahme, es sind dann weniger Lehrer für die gleiche Anzahl der Kinder da -, und zusätzlich das Image immer schlechter wird und man gesagt kriegt, ihr arbeitet eh zu wenig, dann wird es uns zu eng. Und da denk ich mir, es muss baldigst ein Umdenken von der Bildungspolitik beginnend in die Gesellschaft führend anfangen.

ZU DEN PERSONEN

Erika Tiefenbacher (50) studierte Pädagogik an der Uni Wien, unterrichtete an der privaten Hauptschule Friesgasse fast alle Fächer, ist seit 2003 Direktorin der Neuen Mittelschule Schopenhauerstraße in Wien-Währing, leitet das Führungskräftetraining und Seminare an der Pädagogischen Hochschule Wien, z. B. zu Interkulturalität und Diversität.

Karl Schmutzhard, geb. 1946 in Linz, studierte Theologie und Germanistik an der Uni Innsbruck, arbeitete als Erzieher in einem Lehrlingsheim, unterrichtete bis 2010 am Innsbrucker Reithmanngymnasium Deutsch, Bühnenspiel und Religion, lehrte an der Uni Innsbruck Fachdidaktik Deutsch, schrieb das Buch "Die Schule, ein weites Land" (novum Verlag, 2014).

 

 

Der Standard – 12. Mai 2015

 

 

Produktionsschulen: Die Suche nach der richtigen Motivation

Lisa Kogelnik

80.000 Jugendliche haben eine geringe Schulbildung und keinen Job. In der Jobfabrik bekommen Betroffene mehr Selbstwertgefühl

Wien - Fabien J. hat gefunden, was sie gesucht hat: ein Ziel. Nach dem Abschluss der polytechnischen Schule war die 15-Jährige orientierungslos. "Ich wusste schon, dass ich gerne Tierpflegerin wäre, aber ich wusste nicht, wo ich ansetzen soll." Ihr Abschlusszeugnis sei nicht besonders gut. "Ich habe keine Fünfer, aber einen oder zwei Vierer." Das sind Noten, bei denen viele ihrer Kollegen nicht mithalten können.

Fabien besucht die "Jobfabrik" der Volkshilfe in Wien, eine Produktionsschule. Diese Schulen helfen jenen rund 80.000 Jugendlichen, die aufgrund von Lernschwächen oder anderen Problemen nach der Schulpflicht keine weitere Ausbildung gemacht haben und keinen Job haben. Das Ziel ist es, die Teenager so zu unterstützen, dass sie eine weitere Ausbildung machen können. Derzeit werden mehr als 4000 Jugendliche in 40 Projekten dieser Art betreut. Wenn die Ausbildungspflicht bis 18 kommt sind Produktionsschulen für die Umsetzung wichtig.

Die Jobfabrik wird vom "Netzwerk Berufliche Assistenz" des Sozialministeriums finanziert. Die Jugendlichen bekommen vom Arbeitsmarktservice je nach Alter zwischen 300 und 700 Euro pro Monat ausbezahlt. Sie arbeiten ein Jahr lang in einem oder mehreren Übungsmodulen.

Zwei Tage Pflegerin

Fabien hat sich für "Tier und Natur" und "Systemgastronomie" entschieden. Sie liebt Hunde, zu Hause hat sie zwei. Dieser Leidenschaft kann sie in der Jobfabrik nachgehen, weil es eine Kooperation mit dem "Tierquartier" der Stadt Wien gibt. Zwei Tage pro Woche ist Fabien Tierpflegerin.

Heute kümmern sich drei Jugendliche um die Hunde des Tierheims. Fabien, Manuel und Lisa tragen dunkelblaue Latzhosen und Gummistiefel. Die Gehege haben sie bereits vom Hundekot gereinigt, jetzt füllen sie silberne Näpfe mit Wasser. "Es ist anstrengend, aber okay", sagt Manuel über seine Arbeit und zuckt mit den Schultern. Dass er die Hunde sehr mag, wird später beim Spielen mit Rocky im Freien klar. "Ich würde ihn ja nehmen, aber der würde unsere kleine Wohnung sofort zerstören", sagt er und lacht, als der Rüde das Gras unter seinen Füßen frisst und ihn dabei fast umwirft.

Fabien weiß von jedem Hund Namen, Rasse und den Grund, warum er hier ist. "Es gefällt mir, wenn die Hunde klein und dünn sind, wenn sie ankommen, und ich sehe, wie sie stärker werden."

Angeleitet werden die drei von Christoph Eberhartinger. Er ist nicht nur Jugendcoach, sondern auch ausgebildeter Tierpfleger. "Es ist super, dass es hier eine ganz klare Struktur gibt. Die Jugendlichen müssen zuerst die Reinigung erledigen. Es ist ganz klar, das muss gemacht werden, damit sich die Hunde wohlfühlen. Dann gibt es die Belohnung, und sie dürfen mit ihnen spielen." Es sei sehr wichtig, dass seine Schützlinge wissen, wofür sie was machen.

Vertrauen gewinnen

Das bestätigt auch Charlotte Welzl. Sie ist die stellvertretende Leiterin der Jobfabrik. Wenn einer "ihrer" Burschen oder Mädchen nicht zur Arbeit kommt, versucht sie herauszufinden, warum. "Wir fragen, ob er nicht aufstehen kann, wann er ins Bett gegangen ist, ob es jemanden gibt, der ihn weckt." Manchmal reicht schon der Tipp, sich den Wecker nicht ans Bett, sondern weiter weg zu stellen, sodass man aufstehen muss, um ihn abzuschalten. Meist wiegen die Probleme aber schwerer, weil es etwa Schwierigkeiten in der Familie gibt. "Unsere Coaches versuchen eine gute Beziehung aufzubauen und so das Vertrauen der Jugendlichen zu gewinnen."

Um den Schützlingen dennoch zu vermitteln, wie es in der realen Arbeitswelt zugeht, gibt es neben den Coaches auch Trainer für jedes Modul. Sie sind die Chefs, lehren den Job und schimpfen, wenn jemand unpünktlich ist.

Basiskenntnisse fehlen

Neben dem Jobtraining erwerben die Jugendlichen Grundlagen in Mathematik und Deutsch und andere Basiskenntnisse. "Zwei Drittel können keine analoge Uhr lesen", erzählt Welzl. Wie oft sie in der Wissenswerkstatt sind, wird individuell entschieden. "Es macht keinen Sinn, jemanden zu quälen, der eine Lernbarriere hat." Es gehe darum, den Mädchen und Burschen ihr Selbstwertgefühl zurückzugeben, indem sie etwas machen dürfen, worin sie gut sind. Das kann zum Beispiel auch einfach Abwaschen nach dem gemeinsamen Mittagessen sein. "Man muss ihnen Aufgaben geben, die sie gerade noch bewältigen können, die aber schon eine Herausforderung sind", beschreibt Welzl ihre Philosophie der richtigen Förderung.

Fabien ist eines der erfolgreichsten Mädchen in der Jobfabrik. Welzl ist überzeugt, dass sie eine Lehrstelle finden wird. Fabiens Ziel ist es, im Tierquartier zu bleiben. "Ich hoffe, ich kann hier eine Lehre machen", sagt sie. Ob das geht, ist unklar, denn zurzeit bietet das Tierheim noch keine Lehrstellen, plant das aber. Ein paar Monate kann Fabien aber sicher noch bleiben und dem kürzlich eingetroffenen Mopswelpen beim Dickerwerden zuschauen. (Lisa Kogelnik, 12.5.2015)

Wissen: Jugendliche ohne Job und Ausbildung

Zwischen den Jahren 2006 und 2011 waren 8,6 Prozent der Jugendlichen zwischen 16 und 24 Jahren weder beschäftigt noch in Ausbildung. Das zeigen Berechnungen des Soziologen Johann Bacher. Insgesamt zählen also rund 80.000 Jugendliche als "Neets" (Not in employment, education or training).

Das Risiko, ein Neet zu werden, erhöht sich vor allem bei Jugendlichen, die ihre Schulausbildung früh beenden. Pro Jahrgang verlassen 5000 Jugendliche das Schulsystem nach dem Pflichtschulabschluss. Dadurch steigt ihr Risiko, arbeitslos zu werden (siehe Grafiken).

Die Regierung will die Zahl der Neets reduzieren, indem sie ab Herbst 2016 eine Ausbildungspflicht bis 18 einführt. Bis März 2016 soll das Gesetz dafür beschlossen werden.

Wenn die Ausbildungspflicht nicht eingehalten wird, drohen Sanktionen. Die Regierung will sich an den Strafen für Schuleschwänzen orientieren, die bei 440 Euro liegen.

 

 

"Der Standard" vom 12.05.2015                               Seite: 10

Ressort: Spezial

 

Maria Sterkl

 

Bundesland, Bundesland Abend

 

Türkisch mit Papa, Deutsch mit Mama, Englisch hier

 

   Ghettoklassen? Nicht mit uns! – In der Volksschule in der Josefstadt in Wiener Neustadt lernen Schulanfänger ihre ersten Buchstaben nicht nur mit deutschen, sondern auch mit türkischen und englischen Wörtern – und das ganz zwanglos und spielerisch.

 

   Wien – Ja, es habe auch öfter anonyme Anrufe gegeben, sagt Hermine Römer. „Muss mein Kind bei Ihnen Türkisch sprechen?“, hätten Wiener Neustädter Eltern die Schulleiterin gefragt. Als wäre Türkisch zu lernen das Schlimmste, was ihrem Kind in der Schule widerfahren könnte.

 

   Niemand muss, aber alle dürfen Türkisch lernen in der Volksschule in der Josefstadt in Wiener Neustadt. Und alle Schüler lernen Englisch und Deutsch, und zwar ganz nebenbei. Native Speaker sind auch in Rechnen oder Werken da, man lernt die Sprache im Tun. Das liegt auch daran, dass mehr als die Hälfte der Schüler nicht Deutsch als Muttersprache hat: Englisch sei „Brückensprache“, sagt Römer. Also jener Code, der allen gleichermaßen fremd ist.

 

   Türkisch ist Sprache Nr. 1

 

   Die meisten Kinder der Schule stammen aus türkischstämmigen Familien, 80 von 190 Kindern sprechen zu Hause Türkisch, 79 Kinder haben Deutsch als Muttersprache. Bosnisch und Albanisch teilen sich Platz drei mit je fünf Sprechern. So weit die Statistik. Die Kinder selbst sehen dies differenzierter: „Mit Papa sprech ich Bosnisch, mit Mama Deutsch, ein bisschen Kroatisch mit allen“, sagt Sara. Adanur sagt wiederum: „Türkisch sprech ich mit Papa, Deutsch mit Mama und mit meinem Bruder.“

 

   In der Schule gilt eine Grundregel: Alle müssen so sprechen, dass alle folgen können – also auf Deutsch oder Englisch. Hingegen sind Türkisch oder Spanisch nur dann erlaubt, wenn ausschließlich Kinder aus der jeweiligen Sprachgruppe zusammen sind. Stößt ein anderssprachiges Kind dazu, heißt es Sprache wechseln. Diese Regel wird laufend eingeprägt. „Wie geht es dir, wenn andere sich unterhalten und du verstehst sie nicht?“, fragt Lehrerin Giefing-Zenz die achtjährige Adanur. „Ein bisschen, nein, ganz schlecht“, sagt das Mädchen.

 

   Hermine Römers Schule geht gegen den Mainstream – gegen die Meinung, die deutsche Sprache habe Vorrang vor allen anderen, und gegen die unausgesprochene Botschaft, dass sie irgendwie auch mehr wert sei als andere Sprachen. Sprachpädagogen wissen, dass diese Ansicht auch das Selbstbewusstsein der Kinder prägt, weil Sprache ein wichtiger Teil der Identität ist. In der Volksschule in der Josefstadt lernen die Schüler, dass jede Sprachfamilie gleich viel wert ist – und damit auch jedes Familienmitglied.

 

   Die Bildungspolitik geht derzeit einen anderen Weg. Wer in Deutsch nicht sattelfest ist, soll separiert werden, bis ein Mindeststandard erreicht ist – so weit der Plan der Bundesregierung. Römer hält davon nichts. „Ich bin absolut gegen ein Separieren.“ Sprachenlernen funktioniere nur miteinander, nicht getrennt. Außerdem: „Sprachenlernen dauert mehrere Jahre. In der Vorschule ist das nicht zu bewältigen.“

 

   Gesetz setzt Schranken

 

   Die Direktorin würde gern mehrere Muttersprachen fördern, doch das Gesetz setzt Schranken: Förderlehrer kommen nur dann an die Schule, wenn es zumindest zwölf Kinder aus einer Sprachgruppe gibt – und hier ist das nur bei Türkisch der Fall.

 

   Lehrer Ilhan Aktas sitzt mit vier Kindern an einem Tisch. Auch der Türkischlehrer unterrichtet nicht separat, sondern in den Regelunterricht integriert. Die Gruppe ist in einen türkischen Text vertieft. Hasan geht in die erste Klasse, trotzdem schafft er es locker, die Sätze vorzulesen. In den Text sind fünf Worte auf Deutsch eingestreut: Brot, erinnert, ganz allein, Teebutter. Hasan liest auch diese ohne Probleme. Aktas weiß, dass zweisprachige Kinder oft zwischen den Sprachen switchen. Ziel dieser Übung ist, sie auseinanderzuhalten. Zugleich wird die Erstsprache gestärkt, und das hilft laut Sprachwissenschaftern auch beim Deutschlernen.

 

   Ja, Deutsch zu unterrichten sei hier anders, „analytischer“, erzählt Lehrerin Petra Giefing-Zenz: „Wenn ich das Wort ‚traurig‘ erkläre, dann sage ich, dass das von der ‚Trauer‘ kommt, die durch das -ig zum Wiewort wird. In anderen Schulen lernen die Kinder das erst viel später.“ Hier sei es normal, sich auch der Struktur der Sprachen anzunähern.

 

   Zurück zum kleinen Türkisch-Tisch. Aktas betreut eine von mehreren Stationen, die den Buchstaben „B“ zum Thema haben. Aktas deutet auf das Bild eines Minibusses mit vollbepacktem Dach. „Was ist das?“, fragt er auf Türkisch. „Bagaj“, sagt Hasan – Türkisch für „Gepäck“. Auch Kinder mit deutscher Erstsprache sitzen gern beim Türkischlehrer. Und sie teilen ihr Wissen auch zu Hause.

 

   Letztens, beim Elternabend, habe sie Gesprächsfetzen aufgeschnappt, so Römer. Es waren deutschsprachige Eltern. Sie sprachen ein paar Worte Türkisch.

 

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Wer zu Hause Deutsch spricht

 

   Mehr als ein Viertel der österreichischen Volksschüler hat eine andere Umgangssprache als Deutsch: Im Schuljahr 2013/2014 sprachen laut Statistik Austria 87.127 Volksschüler im Alltag nicht oder nur teilweise Deutsch. Die Erhebung zeigt gut, wie stark das österreichische System die Schüler ab 14 Jahren ausdifferenziert: Gehen in die Neue Mittelschule 28,2 Prozent Schüler mit nicht-deutscher Umgangssprache, liegt der Anteil in der AHS-Unterstufe bei nur 17 Prozent. Besonders hoch ist er mit 31,2 Prozent an Sonderschulen. Die Erhebung lässt keine Mehrfachnennungen zu. Viele Schüler haben aber mehr als nur eine Umgangssprache (siehe Reportage links), die Statistik bildet das nicht ab. Zudem sagt sie nichts darüber aus, wie gut sich die Schüler auf Deutsch verständigen können und ob sie in der Lage sind, dem Unterricht zu folgen.

 

   Die Bundesregierung plant, separate Vorbereitungsklassen für Schüler mit Deutschschwächen einzuführen, Konkretes soll im November präsentiert werden. Einige Linguisten kritisieren diese Pläne. (sterk)

 

   WISSEN

 

 

"Der Standard" vom 12.05.2015                               Seite: 10

Ressort: Spezial

 

Oona Kroisleitner

 

Bundesland, Bundesland Abend

 

Wenn Kinder in der Schule nicht stillsitzen können

 

Spezielle Sonderpädagogische Zentren helfen mit mobilen Lehrern und Kleinklassen bei der Integration

 

   Wien – Kleine schwarze Boxhandschuhe hängen über dem etwa ein Meter hohen Punchingball; Stofftiere, Kinderbücher und andere Spielsachen stapeln sich in den Regalen. Neben der grauen Zimmertüre im ersten Stock des Gebäudes in der Wiener Jägerstraße hängt ein Schild: „Betreuungsraum“ steht darauf geschrieben.

 

   Hier finden die Einzelbetreuungen der Kinder im Rudolf-Ekstein-Zentrum statt, einem Sonderpädagogischen Zentrum für integrative Betreuungsformen. „Wir richten uns an Kinder, die sich, aus welchen Gründen auch immer, nicht in die Klassengemeinschaft einfügen können“, sagt Madeleine Castka, Leiterin des Zentrums. In den acht Sonderpädagogischen Zentren für integrative Betreuung in Wien werden psychosoziale Maßnahmen für sozial und emotional benachteiligte Kinder angeboten.

 

   Die Gründe, weshalb Schüler sich nicht in die Schulgemeinschaft einfügen können, sind breit gefächert. „Manchmal wurde die Trennung der Eltern noch nicht verkraftet, oder es stehen Fluchtgeschichten im Hintergrund. Aber auch Gewalt in der Familie ist leider Thema“, sagt Castka.

 

   Das „Mosaikmodell“ des Zentrums ist dreistufig. Hat ein Kind in der Schuleingangsphase – also von der Vorschule bis zur zweiten Klasse Volksschule – etwa Probleme „still zu sitzen“ oder „mit dem Lehrer zu kommunizieren“, kann ein mobiles Mosaikteam von der Schuldirektion angefordert werden; nur mit Erlaubnis der Eltern.

 

   Mobile Lehrer und Klassen

 

   „In den Schulen beobachten wir, woran es liegt, dass ein Kind Schwierigkeiten hat“, sagt Waltraud Perkonig. Sie ist eine der Lehrerinnen des Ekstein-Zentrums. Die zusätzlichen Pädagogen begleiten den Unterricht, führen Einzelgespräche mit den Lehrern und Eltern des Kindes. Während des Unterrichts sind die Pädagogen für alle Schüler Ansprechpartner, damit die Einzelbehandlung nicht auffällt. „Wenn sich zeigt, dass ein Kind noch nicht bereit für die Schule ist und das nicht an kognitiven Fähigkeiten liegt, suchen wir weitere Lösungen.“

 

   Stellt sich in der Beobachtungsphase heraus, dass ein Kind nur etwas Unterstützung im Schulalltag braucht, wird ihm eine Mosaiklehrerin bereitgestellt, die über eine Zeitlang den Unterricht begleitet. „Es ist unterschiedlich, wie lange wir in den Schulen bleiben, das hängt an den Bedürfnissen des Kindes“, sagt Perkonig.

 

   Merkt das Team, bestehend aus drei Pädagogen, allerdings, dass ein Kind in einer Klasse untergeht, kann es in eine Gruppe am Ekstein-Zentrum wechseln. Das Kind bleibt formal Schüler an der Stammschule, wird aber in einer der beiden Mosaikklassen unterrichtet. In jede Klasse gehen nur sechs Schüler. Sie stehen unter der Aufsicht zweier Lehrer. Zusätzlich gibt es Einzelbetreuung.

 

   „Wir haben etwa Kinder, die scheinbar grundlos um sich schlagen, die nicht wissen, wie sie mit ihren Emotionen umgehen sollen“, sagt Castka. Dafür gibt es den Punchingball: „Oft lernen Kinder nicht, sich anders auszudrücken.“

 

   Struktur im Alltag

 

   Im Erdgeschoß finden sich die Klassenräume und ein Aufenthaltsraum. Jeden Morgen besprechen dort Lehrer und Kinder das Tagesprogramm. Das gemeinsame Frühstück soll den Kindern eine Struktur geben. „Viele haben noch nicht gegessen oder sind wieder hungrig“, sagt Castka. Danach beginnt der Unterricht. Wenn ein Kind bereit ist, sich der großen Klasse zu stellen, wird es in die Stammschule zurückgeschickt. Nach der Schuleingangsphase ist jedenfalls Schluss. „Wenn kognitive Einschränkungen vorhanden sind, kann es sein, dass ein Kind in ein Sonderpädagogisches Zentrum kommt“, sagt Castka; eine Sonderschule also.

 

 

Der Standard – 12. Mai 2015

 

 

Für Lehrerausbildung fehlt qualifiziertes Personal

Der Qualitätssicherungsrat für Pädagogenbildung ortet Unterausstattung an Hochschulen

Wien - Der Qualitätssicherungsrat für Pädagoginnen- und Pädagogenbildung sieht sowohl quantitativ als auch qualitativ zu wenig Personalressourcen an Pädagogischen Hochschulen (PH) und Unis. Nicht sofort, aber langfristig hält man eine Zusammenführung der Einrichtungen für sinnvoll.

Der sechsköpfige Rat unter Vorsitz des Religionspädagogen und ehemaligen ÖVP-Bundesrats Andreas Schnider begleitet die Umsetzung der neuen Lehrer-Ausbildung, nimmt Stellung zu Studienplänen und soll auch die personellen Voraussetzungen an den Einrichtungen überprüfen.

Zu geringer Stellenwert

An den Unis ortet der Rat aufgrund des "in der Vergangenheit zu geringen Stellenwerts" der Lehrerausbildung nach wie vor eine "Unterausstattung wichtiger Bereiche" - etwa in den Fachdidaktiken, den professionsorientierten Bildungswissenschaften bzw. in der pädagogisch-praktischen Ausbildung. Pädagogische Hochschulen wiederum würden nur "in Ansätzen über eine tertiäre Kultur" verfügen.

Bisher wurden Lehrer für Volks, Haupt-, Sonder-, Berufs- und Polytechnische Schulen an Pädagogische Hochschulen ausgebildet, die Lehrer für allgemeinbildende und berusfbildende höhere Schule an Universitäten. Die neue Lehrerausbildung sieht unter anderem Aufnahmeverfahren für alle angehenden Lehramtsstudenten vor, wie es sie bisher nur an den Pädagogische Hochschulen gab. Auch ein Masterabschluss ist künftig Pflicht. Nur noch Volksschullehrer können ausschließlich an den Pädagogischen Hochschulen ausgebildet werden, bei allen anderen sind auf Masterniveau zumindest Kooperationen mit Unis Pflicht.

Unis stellen Studium um

Erste Unis haben schon 2014/15 mit der Umstellung begonnen, spätestens 2015/16 ist die Umstellung der Ausbildung für Volksschullehrer geplant. Bis 2016 soll die Ausbildung für Sekundarstufenlehrer folgen.

"Was sich in den letzten fünf Jahren getan hat, ist beeindruckend", sagte der Mathematik-Didaktiker Roland Fischer. Die Studien sind auf die Bologna-Architektur umgestellt worden und die Ausbildung wurde verlängert.

Mehr Personal gefordert

Ohne die entsprechende Personalentwicklung sei all das aber nur eine halbe Sache: "Wir brauchen in manchen Bereichen mehr Personal, aber auch Personal, das besser ist in Hinblick auf die Verknüpfung von Praxisorientierung und Wissenschaftlichkeit", so Fischer.

Aber auch institutionell gebe es noch Probleme: An den Unis seien lange Zeit Instanzen für die Lehrerausbildung zuständig gewesen, für die dieser Bereich nicht der wichtigste gewesen sei. Die Fachwissenschaften hätten sich primär um die Angelegenheiten der jeweiligen Fachwissenschaft gekümmert, gleiches gelte für die Bildungswissenschaften. Das habe sich zwar mit der Schaffung eigener Fakultäten bzw. Schools of Education etwas geändert - aber wer am Ende eine Professur erhalte, würden nach wie vor nicht diese Fakultäten selbst entscheiden.

Langfristige Zusammenführung

An den Pädagogische Hochschulen mangelt es laut Schnider wiederum an der Kultur von Berufungskommissionen etwa für Professuren sowie an forschungsorientierten Strukturen.

Offen steht der Rat einer langfristigen Zusammenführung von Pädagogische Hochschulen und Unis gegenüber. "Das wäre jedenfalls eine vernünftige Perspektive", meinte Fischer. Der bisher gewählte Weg der Trennung sei aber trotzdem richtig gewesen: "Wenn man vor fünf Jahren gesagt hätte, wir integrieren das, wären viele positive Dinge an den Unis wie etwa die Schools of Education nicht geschehen."

Schnider will das aber nicht zu rasch entscheiden. Das gewählte Modell sei eine "gute Schrittfolge". Er wisse auch noch nicht, wie ein künftiges ideales Modell aussehen solle: "Aber eine gemeinsame institutionelle Klammer wäre schon sinnvoll."

Auf Augenhöhe

Für Fischer ist es "keinesfalls akzeptabel, dass wir a la longue eine Hierarchie weiterführen, die da die 'höheren Universitäten' und dort die 'niedrigen Pädagogische Hochschulen' vorsieht. Wir können nicht akzeptieren, dass Lehrerausbildung an Institutionen stattfindet, die nicht zu höchsten akademischen Weihen führen können".

 

 

"Der Standard" vom 12.05.2015                               Seite: 11

Ressort: Inland

 

Bundesland, Bundesland Abend

 

Ein schwarzer Auftritt mit pinker Krawatte

 

   Lange wollte Matthias Strolz „jedem Kind die Flügel heben“: Statt auf Sprüche, die an Verheißungen von Red Bull gemahnen, setzte der Neos-Boss am Montag lieber auf schwarze Verstärkung – um in Sachen Schulautonomie für „eine breite Allianz“ zu werben.

 

   Wien – Ginge es nach Matthias Strolz, dann würde die Regelungsdichte an Österreichs Schulen rasch beseitigt: Die Lehrpläne würde der Chef der Neos um zwei Drittel ihrer Inhalte erleichtern, und ebenso zwei Drittel der Erlässe des Bildungsministeriums in den Schredder befördern, denn: „Die Schule ist nicht für Pisa da.“

 

   Weil sein Ruf nach mehr Schulautonomie bei der Koalition bisher kaum auf Gehör gestoßen ist, hat Strolz nun gemeinsam mit Michael Unger von der Initiative „Talente blühen“ die Ansichten von gewichtigen Schulexperten sowie von Bildungspolitikern aller Parteien und Lehrergewerkschaftern zwischen zwei Buchdeckel gepresst (Titel: Die mündige Schule, verlegt von Contentkaufmann) und für die Präsentation am Montag einen besonderen Gast gewonnen: Erhard Busek (74), einst Unterrichtsminister, Vizekanzler, nun schon seit Jahren lauter Querdenker der ÖVP.

 

   Angesichts dieser Kombination, die im Vorfeld für Spekulationen sorgte, war der Andrang hoch, doch gleich zu Beginn stellte Busek klar, dass er bei drei Themen stets bereit sei, parteiübergreifend zu kooperieren: bei Fragen zur Demokratie, zu Europa und eben zur Bildung. Strolz wiederum versicherte, anlässlich seines fertigen „Buntbuches“ zur Schulautonomie auch mit dem Industriellen Hannes Androsch gerechnet zu haben, allerdings wäre der Initiator des Bildungsvolksbegehrens leider terminlich verhindert gewesen.

 

   Er werbe jedenfalls für „eine breite Allianz der konstruktiven Kräfte“ in der Angelegenheit, damit die Schulen auch mehr Handlungsspielraum bei den Finanzen bekommen – und Direktoren künftig auch wirklich ihre Führungsfunktion wahrnehmen können. Und überhaupt ist der Boss der Neos für eine freie Schulwahl für alle ohne Schulgeld. Mitautor Busek, dessen Partei sich gern gegen die Gesamtschule stemmt, aber immer wieder für die Verländerung des Lehrerwesens starkmacht, konstatierte allerdings: „Wir haben in Österreich eine eingefrorene Situation. Ein Wille zur Veränderung existiert bei der Bildung de facto nicht.“ (nw)

 

 

Kurier – 12. Mai 2015

 

 

Mathematik war die größte Hürde.

Erleichterung nach dem Mathe-Test: Teil 1 „war machbar“, Teil 2 eine „Herausforderung“.

"Der größte Schrecken ist vorbei", sagt die Wiener Maturantin Karin. Wie rund 20.000 Schüler ihres Jahrgangs ist sie am Montag zur ersten zentralen Reifeprüfung im Angstfach Nummer 1– Mathematik – angetreten. Bei den meisten Maturanten  machte sich am Ende der Prüfung  Erleichterung breit. So auch bei Österreichs "Oberschüler" Lukas Faymann. Der Bundesschülervertreter und Maturant an der AHS Eisenstadt ist kurz nach der Prüfung sehr entspannt: "Der erste Teil mit den Grundkompetenzen war  schaffbar. Der zweite Teil, in dem verschiedene Grundkompetenzen verknüpft werden mussten, war schon anspruchsvoller."

Das sieht auch Nadine vom Georg-von-Peuerbach-Gymnasium Linz so. Und das, obwohl bei den Aufgabenstellungen kleine Fallen eingebaut wurden: "Wer die Angaben nicht genau gelesen hat, der hat gleich einmal einen Fehler gemacht."

In die Falle getappt

In mindestens eine solche Falle ist die Wienerin Caroline von der AHS Friesgasse getappt: "Das weiß ich jetzt schon, nachdem ich mich mit meinen Mitschülern unterhalten habe." In der Aufgabe ging es darum, das arithmetische Mittel von unselbstständig Beschäftigten wie Beamten oder Arbeitern  zu errechnen. "Ich habe aber nicht daran gedacht, die einzelnen Gruppen zu gewichten." Einen Fehler hat Caroline also garantiert gemacht.

Die Linzerin Nadine  weiß – noch – von keinem: "Wir wurden jedenfalls von unserem Lehrer Gerald Höfler gut auf die Fragestellungen vorbereitet. Er hat uns gesagt, worauf zu achten ist, etwa auf die Skalierung bei den Grafiken. Seit ein, zwei Jahren  haben wir auch die  Schularbeiten, die vom Bifie gestellt wurden, gemacht." Doch diese Tests haben nicht überall zur Beruhigung beigetragen. So berichtet zum Beispiel Karin aus einer Wiener AHS: "Bei uns  hatten bei einem Test drei Viertel der Schüler einen Fleck. Das hat uns im Vorfeld der Matura  unter Druck gesetzt." Wie überhaupt: "Der Stress davor war viel größer als die Matura selbst." Die fand Karin gestern "halb so schlimm". Vielleicht auch, weil sie eh nicht mehr will, als einen Dreier oder Vierer in Mathematik. Dazu muss sie mindestens 16 Punkte bei den Grundkompetenzen erreichen (siehe unten). Karin hat deshalb wie viele Schüler nur für den ersten Teil gelernt.

Anders Fabian aus der AHS Wolkersdorf (NÖ), der den Ehrgeiz hat, mehr als nur "befriedigend" zu sein: Er hat auch für den schwierigeren Teil  geübt und diesen auch gut gemeistert. Eine besondere Herausforderung beim zweiten Teil war die große Textmenge. "Besonders  für Schüler mit nicht deutscher  Muttersprache  war das schwierig", berichtetet  Ursula Madl, Direktorin des Billrothgymnasiums Wien.  Ihr Resümee bisher: Deutsch und Englisch verlief sehr gut, und auch die Ergebnisse sind ordentlich. "Gar nicht schlecht" findet sie, dass am Mittwoch in Latein der Plan B in Kraft tritt. "Da kann man gleich sehen, ob der funktioniert." Nachdem nämlich die Aufgaben gestohlen worden waren, muss an jedem Standort eine neue Matura ausgedruckt werden.


Kompetenzen

Wie bei der Matura die neuen Aufgabenstellungen aussehen

Jeder Maturant  muss im Fach Mathematik bestimmte Grundkompetenzen besitzen. So die Idee. Das Bildungsinstitut Bifie, das die Zentralmaturaaufgaben ausarbeitet, hat die Matura aus diesem Grund zweigeteilt: Im ersten Aufgabenblock müssen die Schüler beweisen, dass sie  Grundkompetenz-Aufgaben meistern. Im zweiten Teil, der weitaus anspruchsvoller ist, müssen diese Kompetenzen kombiniert werden.

Bestanden hat, wer bei den Grundkompetenzen 16 von 24 Punkten hat. Wer das nicht schafft, hat die Chance, bei den Teil 2-Aufgaben  noch vier Punkte zu erreichen. Insgesamt dauert die Matura 270 Minuten (120 Minuten für Teil 1). Die Aufgaben haben unterschiedliche Formate: Neben offenen Formaten, bei denen einfach die Antwort ins Aufgabenheft geschrieben wird, gibt es noch Zuordnungsaufgaben, Konstruktionsaufgaben diverse Multiple-Choice-Formate sowie Lückentexte.  Als Hilfsmittel dürfen Taschenrechner oder Laptops verwendet werden. 


Englisch

Das waren die Aufgaben der ersten Englisch-Zentralmatura

Am Mittwoch fand die Englisch-Zentralmatura statt – das waren die Aufgabenstellungen.

Wie die Deutsch-Zentralmatura gingen auch gestern die Englisch-Klausuren ohne Zwischenfälle über die Bühne. Am Abend lud das Bifie Medienvertreter zur Englisch-Klausur – auch der KURIER nahm daran teil (siehe den unteren Abschnitt).

Anders als die Deutsch-Klausuren bestand die 270-minütige Englisch-Matura nicht aus einer einzigen gleich zu Beginn verteilten Angabe, die Maturaaufgaben wurden diesmal gestaffelt: Die Prüfung umfasste vier Teile (Leseverständnis, Hörverständnis, Sprachverwendung im Kontext, Schreiben). Für den Leseteil waren 60 Minuten reserviert, für das Hören (je nachdem, ob die Sprache vier, sechs oder acht Jahre gelernt wurde) maximal 40 oder maximal 45 Minuten, für die Sprachverwendung im Kontext 45 Minuten und für das Schreiben (je nach Lerndauer) 120 oder 125 Minuten.

Die Hörbeispiele für B1 und B2

Die Aufgaben waren allerdings nicht an allen Schulen exakt gleich: Je nachdem, ob die Sprache acht oder sechs Jahre gelernt wurde, wurden teils unterschiedliche Aufgaben vorgelegt. Für die Beurteilung werden die vier Teile zu zwei Kompetenzbereichen zusammengefasst - einen rezeptiven (Lesen und Hören) und einen produktiven (Sprachverwendung im Kontext und Schreiben). Beide Bereiche werden gleich gewichtet.

Download: Hier können Sie die Textbeispiele für den Teil Lesen und den Teil Sprachverwendung im Kontext (AHS, B2) herunterladen.

In beiden Kompetenzbereichen müssen mindestens 50 Prozent der Punkte für eine positive Note erreicht werden, insgesamt müssen 60 Prozent gelöst werden. Die Verwendung von Wörterbüchern war nicht erlaubt.

Die vollständigen Aufgaben wurden am Donnerstag auf der Homepage des Bundesinstituts für Bildungsforschung veröffentlicht.


Deutsch

Das waren die Aufgaben der ersten Deutsch-Zentralmatura

Heute Dienstag fand die Deutsch-Zentralmatura statt - das waren die Aufgabenstellungen.

Bei der Deutsch-Zentralmatura am Dienstag zeigten sich Schüler, Lehrer und Direktion positiv überrascht über die Auswahl der Texte. Ersten Reaktionen zufolge war die Aufgabenstellung gut zu bewältigen. Die Aufgabenhefte enthielten drei Themengebiete, von denen die Schüler eines auswählen mussten. Jedes Gebiet enthielt zwei Aufgaben, die erfüllt werden mussten. Das waren die Themen:

Thema 1 "Macht der Kritik" - hier musste zunächst eine Textinterpretation von Patrick Süskinds "Der Zwang zur Tiefe" im Umfang zwischen 540 und 660 Wörtern erstellt werden. Außerdem mussten die Schüler einen Kommentar (270 bis 330 Wörter) zu einem Zeitungsbericht zum Thema "Was falsches Lob bei Kindern anrichten kann" verfassen.

Thema 2 "Familie" - hierfür musste als Vorbereitung für eine Podiumsdiskussion eine Zusammenfassung zu einem Zeitungsartikel mit dem Titel "Familie - Mythos und Realität" erstellt werden (270 bis 330 Wörter). Die zweite Aufgabe bestand aus dem Verfassen einer Meinungsrede zum Thema "Kinder und Familie - meine Zukunft?" im Rahmen eines Redewettbewerbs an der Schule. Als Grundlage sollte ein Kommentar mit dem Titel "Die gefährliche Sehnsucht nach der Familie" aus der Wochenzeitung "Die Zeit" verwendet werden.

Thema 3 "Armut und soziale Gerechtigkeit" - Aufgabe eins bestand aus einer Erörterung für einen Schüler-Schreibwettbewerb zum Thema "Soziale Gerechtigkeit" (540 bis 660 Wörter). Als zweite Aufgabe musste ein Leserbrief zu drei Zeitungsartikeln zum Thema Bettelverbot verfasst werden (270 bis 330 Wörter).

Das Aufgabenheft mit den Texten gibt es hier zum Download.

In der Billrothstraße in Wien-Döbling hat sich das Gros der Schüler für das Gebiet "Familie" entschieden. „Wir sind gespannt auf kommenden Montag. Kommen Sie da wieder und fragen Sie mich“, sagte ein Schüler. Er meinte damit die Mathe-Matura.

 

 

"Oberösterreichische Nachrichten" vom 12.05.2015            Seite: 20

Ressort: Land & Leute

 

 

Mathematik-Zentralmatura war zur Premiere keine unlösbare Gleichung

 

   Organisatorisch und inhaltlich lief bei der schriftlichen Reifeprüfung alles nach Plan

 

   Von Stefan Minichberger

 

   und Manuela Kaltenreiner

 

   Oberösterreich. Groß war der Respekt vor der ersten Auflage der Zentralmatura in Mathematik. Gestern Mittag war die Anspannung bei den meisten Schülern des Landes aber Erleichterung gewichen. "Es gab keine bösen Überraschungen", brachte es Andreas Pree, Direktor des Khevenmüller-Gymnasiums in Linz, auf den Punkt.

 

   Mathematik ist bei der Matura traditionell das Fach mit der höchsten Durchfallquote. Die Probeschularbeiten im vergangenen Herbst haben aber Wirkung gezeigt. Mit dem Ergebnis von damals wären knapp ein Drittel aller Maturanten bei der zentralen Reifeprüfung in Mathematik mit einem "Nicht genügend" beurteilt worden.

 

   Die Jugendlichen haben sich augenscheinlich gut auf die Aufgabenstellungen vorbereitet. "Die Schüler haben durch die Herbst-Schularbeit gewusst, was auf sie zukommt. So gab es keine besonderen Vorkommnisse, und die Schüler haben danach einen durchwegs zufriedenen Eindruck gemacht", sagt Pree. Das bestätigt auch Klaus Bachler, Mathematiker und Direktor des BG Werndlpark in Steyr. "Es war das, auf das die Schüler mit ihren Grundkompetenzen jetzt monatelang hingearbeitet haben."

 

   Viele Definitionen gefragt

 

   Die Zentralmatura brachte für Mathematik im Vergleich zu den anderen Gegenständen eine größere Neuerung. Die schriftliche Reifeprüfung umfasst nun zwei Teile: Im ersten Teil, für den zwei Stunden veranschlagt sind, geht es um das Grundwissen. Hier sind in 24 Aufgaben jeweils ein Punkt zu ergattern. "Da haben alle noch durchgeatmet, der war eigentlich einfach, nur wurde sehr viel nach Interpretationen und Definitionen gefragt. Wenn dir bei deiner Lösung zwei Wörter in der Antwort fehlen, bekommst du gar keinen Punkt," sagt Maturantin Agnes Berghuber vom Stifter Gymnasium in Linz.

 

   Organisatorisch keine Pannen

 

   Der zweite Teil besteht nun aus bis zu sechs Aufgaben, bei denen eine "selbstständige Anwendung von Wissen und Können erforderlich ist". 150 Minuten stehen für diesen Abschnitt zur Verfügung. Dieser Teil machte den Schülern deutlich mehr zu schaffen. "Da haben einige bei uns früher abgegeben und sich wirklich geplagt. Man musste die Fragen mehrmals durchlesen, um sie zu verstehen und das Niveau war sehr hoch", berichtet Berghuber. Um die Mathematik-Matura mit einem "Genügend" zu bestehen, sind insgesamt 16 Punkte notwendig.

 

   Organisatorisch blieben größere Pannen aus. "Es hat alles reibungslos funktioniert. Die Organisation war so, wie es sein sollte", sagt Bachler.

 

 

"Heute" vom 12.05.2015                                        Seite 5

Ressort: Titelseite

 

Heute Niederösterreich

 

"Panne" bei Mathe-Matura

 

Nächster Aufreger bei der Zentralmatura: Gestern kam von der FP Kritik an "ungleichen Voraussetzungen" für die Schüler. Grund: An einigen Schulen -etwa dem Wiener Goethe-Gymnasium - seien Rechner mit dem Gratis-Programm "GeoGebra" zugelassen worden. Mit dieser Gratis-Software können Aufgaben in Geometrie, Algebra oder Statistik bearbeitet werden. Für FP-Bildungssprecher Rosenkranz ein "weiterer Beweis, dass die Ministerin keinen Überblick über ihr Ressort" habe.

 

 

"Tiroler Tageszeitung" Nr. 131 vom 12.05.2015               Seite: 10

Ressort: Nachrichten1u2

 

 

Lehrerausbildung mit Mängeln

 

   Wien - Der Qualitätssicherungsrat für Pädagoginnen- und Pädagogenbildung empfiehlt in seinem ersten Jahresbericht die ?Schaffung von klareren Entscheidungs- und Verantwortungsstrukturen" und sieht sowohl quantitativ als auch qualitativ zu wenig Personalressourcen an Pädagogischen Hochschulen (PH) und Unis. Nicht sofort, aber langfristig hält man eine Zusammenführung der Einrichtungen für sinnvoll.

 

   An den Unis ortet der Rat aufgrund des ?in der Vergangenheit zu geringen Stellenwerts" der Lehrerausbildung nach wie vor eine ?Unterausstattung wichtiger Bereiche" - etwa in den Fachdidaktiken, den professionsorientierten Bildungswissenschaften bzw. in der pädagogisch-praktischen Ausbildung.

 

   An den PH mangele es an der Kultur von Berufungskommissionen etwa für Professuren.

 

 

"Wiener Zeitung" Nr. 091 vom 12.05.2015                      Seite: 9

Ressort: Österreich

 

Wiener Zeitung

 

Kurz notiert

 

    Lehrerausbildung. Der Qualitätssicherungsrat für Pädagoginnen-und Pädagogenbildung empfiehlt in seinem ersten Jahresbericht die „Schaffung von klareren Entscheidungs- und Verantwortungsstrukturen“ und sieht sowohl quantitativ als auch qualitativ zu wenig Personalressourcen an Pädagogischen Hochschulen (PH) und Unis. Nicht sofort, aber langfristig hält man eine Zusammenführung der Einrichtungen für sinnvoll. Bisher wurden Lehrer für Volks-, Haupt-, Sonder-, Berufs- und Polytechnische Schulen an PH ausgebildet, die Lehrer für AHS und BMHS an Universitäten. Die neue Lehrerausbildung sieht u.a. Aufnahmeverfahren für alle angehenden Lehramtsstudenten vor, wie es sie bisher nur an den PH gab. Auch ein Masterabschluss ist künftig Pflicht.

 

 

"Vorarlberger Nachrichten" vom 12.05.2015

Ressort: VN-A

 

 

ÖVP-Chef Reinhold Mitterlehner dient den beiden Landesparteien als „Inspirator“.

 

Grüne und Rote fordern eine Schulmodellregion

 

   Bregenz. (VN-hk) Einen Meinungsschwenk will der Vorarlberger Nationalratsabgeordnete Elmar Mayer (62) in diesem Zusammenhang bei der Bundes-ÖVP erkannt haben. „Die Ankündigung von ÖVP-Bundesparteiobmann Reinhold Mitterlehner, einem Schulversuch zur Gemeinsamen Schule in Vorarlberg nicht im Wege zu stehen, kann nur positiv gewertet werden. Schlussendlich scheint sich der von uns beschrittene lange Weg zum Ziel der gemeinsamen Schule gelohnt zu haben“, sieht Mayer die Dinge positiv.

 

   Hand in Hand mit seinem Vorarlberger Parteikollegen in Wien marschiert dabei Michael Ritsch (46). Der SPÖ-Chef im Land hat die aktuelle Stunde der Landtagssitzung am Mittwoch diesem Thema gewidmet. Wann setzt die schwarz-grüne Landesregierung die „Modellregion Gemeinsame Schule Vorarlberg“ endlich um? Diese Frage wird Ritsch dem Landtag stellen. Dabei argumentiert der SPÖ-Klubobmann auch wieder mit der jüngsten Diskussion über den Druck auf Volksschullehrer, den diese im Zusammenhang mit der Gymnasiumsreife ihrer Abgänger aushalten müssen. Auch das Ergebnis des Forschungsprojekts „Schule der Zehn- bis 14-Jährigen in Vorarlberg“ sieht Ritsch als Argument für die Einführung einer gemeinsamen Schule.

 

   Grüne als Partner

 

   Unterstützung erhalten die Sozialdemokraten von den Vorarlberger Grünen. Auch der grüne Bildungssprecher Daniel Zadra (31) bewertet die Aussagen von Vizekanzler Mitterlehner als sehr erfreuliches Signal. In Vorarlberg herrsche ja schon seit längerer Zeit politischer Konsens darüber, dass eine spätere Trennung der Kinder für mehr Chancengerechtigkeit und weniger Druck auf Pädagogen, Eltern und Schüler sorgen würde, meint Zadra.

 

   „In Vorarlberg befinden wir uns auf einem guten, kooperativen Weg. Das Forschungsprojekt mit fast 20.000 Befragten hat zudem Klarheit geschaffen, dass sich mehrheitlich auch Eltern und Lehrer eine Veränderung hin zu einer späteren Trennung wünschen“, fügt Zadra an.

 

   Bund wird benötigt

 

   Anlässlich ihres jüngsten Besuchs in Vorarlberg hatte Bildungsministerin Gabriele Heinisch-Hosek (53) gesagt, sie würde eine einheitliche Haltung der Vorarlberger Politik für eine gemeinsame Schule im Bund unterstützen. Eine Schulmodellregion Vorarlberg müsste vom Bund abgesegnet werden.

 

 

 

Andrea Steiner
Büro Kurt Schober
SPÖ-Parlamentsklub
Tel.: 01/40110-3945

 

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